教學方法多樣化，會使學生的耳、目、手、腦等多種感官參與學習，可使班上有各種思維活動特性的學生都能積極學習、積極思維。多樣化的教學方法也由於新奇或活動形式的更替，使學生的認識活動獲得新的刺激，激發和保持他們的認識興趣，防止由於教學方法單調而降低學習效率，這就為培養和發展學生能力提供了有利條件。例如，把講授法、談話法、演示法結合運用，學生聽、想、看，多種感官並用，無疑更能有力地調動學生的學習積極性，增強教學效果。當然，教學方法多樣化，要掌握好“度”，要以是否有利教學任務的完成為標準。如果把“多樣化”變成了“萬花筒”，追求表麵形式上的熱鬧，就會分散學生的注意力，其效果會適得其反，妨礙教學任務的完成。
根據上述教學方法應多樣化和可綜合運用的特點，教師應具備根據能力培養目標綜合選用教學方法的能力。以高一教材第一課為例。前麵提到第一課的能力培養的目標，是培養學生的理解能力和邏輯思維能力。對此，教師采用歸納式的談話法就是一種較好的綜合選擇。比如，講商品這個基本概念時，可用下列一環緊扣一環的提問：你認為哪些東西是商品?(學生舉出很多商品的名稱)你認為什麼是商品?(學生可能答：用錢買的東西就是商品)人們為什麼要購買商品?(學生：因為它們有用)是否有用的東西都是商品?(學生：不一定)是否勞動產品就是商品?(學生：不一定)到底什麼是商品?……運用談話法，層層剖析，易於吸引學生注意力，調動學生思考的積極性，加深對商品概念的理解，有利於培養學生的理解能力和邏輯思維能力，上述一環扣一環地設問，從具體到抽象，運用的邏輯方法又是歸納法，是歸納法和談話法的結合運用。而講商品概念時，如果用演繹式的講解法，即先由教師講解商品定義，再舉例說明，其效果就不如用歸納式談話法好。運用歸納式講解法也可以，但效果也不如歸納式談話法好。原因是後者比前者更能調動學生思維積極性。
為了實現既定的教學目標，在選擇教學方法時，除了考慮其作用、效果外，還應該考慮教學速度。在一定的教學時間內，實現規定的教學目標，教學方法使用時的速度也是選擇教學方法的依據之一。如，從表5-2中可看出，在講授新課中培養抽象思維能力時，選用講授法、談話法都可能獲得好的教學效果(都是A)，如果教學時間允許，則可選用談話法，否則，就選用講授法，因為講授法能保證教師以較快的教學速度實現教學目標，完成教學進度。
2、要依據教材的內容和特點
這是選擇教學方法的最基本的、起決定作用的依據。因為，教材是教學的內容，教法是教學內容的運動形式。形式是由內容決定的。教材包含的能力培養因素有哪些?教材的特點是什麼?這都是選擇教學方法的根本依據。現行各年級的教材有一個共同的特點，就是大多采用從個別到一般的歸納法來編寫教材，即先敘述典型的具體事例，然後從中歸納、抽象出概念、原理或觀點來。適應教材的這一特點，教師可采用歸納法來培養學生的歸納推理的邏輯思維能力。
3、要依據學生的實際情況
學生的實際情況主要包括：年齡和心理特征、思想品德和紀律狀況以及知識、能力發展水平等。學生的實際情況不同，有些教法的選擇就應有所不同。即使在同一年級中，雖然教材內容相同，教法卻可“因班而異”。對能力發展水平較高的(如自學能力較強)、紀律良好的班，可選用自學輔導法。如果在自學習慣差、紀律差的班，也采用這個方法，教學效果就可能很差，甚至完成不了規定的教學進度。
當然，上麵所述，並不是一概而論。並不是說，某些教法隻適合某類學生，而另一些教法隻適合另一類學生。有不少教法，在各年級、各種能力水平的學生中都同樣可以采用。不過，使用這些教法時，仍應根據學生年齡階段、能力水平的不同而有所區別。例如，同是采用討論法，社會調查法，對初中學生，要求不能太多太高，教師必須多指導、多作具體幫助，甚至連細節都應照顧到。而對高中學生，則可放手一些，充分發揮他們獨立工作和創造能力，對他們應提出比初中學生更高一些的要求。再如，同樣采用歸納法，其具體實施方法在初中和高中也應有所區別。據調查，初中學生已基本具備一定的歸納推理能力，而高中學生的歸納推理能力已有相當水平。但是，初中學生的這種抽象思維，在很大程度上，仍帶有直觀性和具體性，往往要依靠感性材料的支持，其抽象思維是低層次的。而高中學生的抽象思維在認識活動中已占主導地位，經驗型的抽象思維逐步向理論型的抽象思維發展，有些高中學生能從具體材料中進行抽象程度更高的理論概括。鑒於此，在初中運用歸納法，應盡量多和演示法、圖示法等直觀方法結合起來，即盡量讓學生憑借直觀形象來歸納。而在高中運用歸納法，則可多和講授法、談話法、自學輔導法等方法結合起來，即讓學生憑借口頭或書麵語言對具體事實的羅列、陳述中去進行歸納。
4、要依據教師的能力、特長
在很多情況下，對同一教學內容，幾種教學方法都可采用。這時，應該考慮教師本身的能力和特長，以優先采用某種教法。如，某位教師口頭表達能力很強，語言生動形象、簡潔明快，但課堂組織能力差，不擅組織課堂討論，當在講授法和討論法之間進行選擇時，則盡可能采用講授法。此外，教師有無製表、繪圖、自製教具(如幻燈片、投影片、錄像片剪接等)能力或特長，都是選擇教法的依據之一。
以上，為了敘述方便，我們分別從培養能力的目標、教材內容和特點、學生的實際情況和教師的能力和特長四方麵論述了選擇培養學生能力的教學方法的依據。但在培養學生能力的教學實踐中，教師選擇某一種或幾種教學方法時，不能隻憑某一個或某幾個依據。因為，有時依據某一個條件選用的教學方法可能是合理的、可行的，但卻違背了另一個選擇教法的依據，卻是不合理、不可行的。例如，為了發展學生某一種思維能力，教師擬選用演示法，但是，教材難度不大，根本不需要采用演示法，或者，教材有難度，需演示的內容又涉及教材的重點，但教師卻沒有供演示用的有關教具，自己也不會製作，那麼，采用演示法是不可行的。這說明，教師選擇教學方法，要同時顧及幾個依據。至此，我們對巴班斯基的“學生學習的成效在很多方麵取決於選擇和運用教學方法的最優結合的技能如何”，“教師感到極大困難的，正是在選擇方法上，而不在運用方法本身”的論斷，就會有更深的理解。
在教學實踐中，教師們都能體會到，設計和選擇一個最優的教學方案，確實不是一件容易的事，因為它是教師對教學法理論知識與教學經驗的綜合運用，也是教師分析、解決教學實際問題能力以及實施創造性教育能力的綜合施展。