幼兒在辨別和確認父母、玩具以及周圍其他事物時往往會自覺運用某種意識，而這種對意識的自覺運用又與其思維、情感、感覺和直覺四種心理功能的運用緊密相關。兒童並不是平均地使用這四種功能，通常他會較多地運用一種功能而較少利用其他功能。而這一被優先使用的功能，就會形成一個孩子區別於其他孩子的基本性格特征。
——榮格
無意識主要來自個人早期生活特別是幼年生活中那些受壓抑被遺忘的心理內容。
——弗洛伊德
對於表明個人對待生活的特定方式存在的時間，以及揭示其生活態度形成的最初環境，兒童期的早期記憶極為有用。早期記憶之所以有特殊地位，原因有二：其一，它包含了個人對自己及其境況的最初估計，這是他第一次對自己外貌的總結，第一次對自己幾乎完整的概念，以及對自己最初的要求。其二，這是他的主觀起點，是他的自傳的開端。因此我們往往能從中發現他所覺察到的脆弱或不安全地位與被他視為理想的那個強壯和安全目標的對比。於心理學而言，一個人是否認為這個最早記憶是他所能想起的最早的事，甚至是否是對真人真事的記憶，這都毫不重要。記憶的重要性，在於它們代表的東西，在於它們對生命的解釋及與現在和未來的關聯。
——阿德勒
榮格等多位大師的研究給我們指明了捕捉心靈的方向和內涵。原來從幼兒開始我們就在自覺運用某種意識，這樣的意識來自於對思維、情感、感覺和直覺的偏好，這樣的偏好又決定了我們性格發展的基本方向，其實也就是學生個體個性形成的根源。這讓我想到了曾經輔導過的一名叫小白的男生。那真的是一次失敗的“成功”教育。
“案例”失敗的“成功”教育
小白不是我的學生，甚至不在我們學校就讀。他的父母在他小學時就離異了，現在親生父母仍共同承擔著孩子的教育責任。小白的性格因此變得內向，卻沒有不良習慣，還考上了本市的一所重點中學，讀上了文科重點班。但小白進入高中後，成績始終不見提高，一直處於班級中等，從不會大起大落，相當穩定。高一時的班主任認為他成績沒能提高是由於喜歡打籃球的緣故，後來他也很少再打籃球，但成績仍不見提高。接著，班主任又說可能是他用的時間不夠，他就在父母的督促下連周末、寒假都泡在了書堆題海裏，半年下來隻有曆史增長了10來分，總成績進步仍不大。後來文理分科後，新班主任又說可能是孩子還沒有能找到適合自己的學習方法，建議了幾種學習方法，實施後也不見提高。最後新班主任給了一個“需要堅持到底，注意細節”的評價就沒有後續了。至今，小白的成績仍穩穩當當的，提不高，也降不下。朋友聯係我，讓我幫著想想辦法。
是什麼原因造成如此“聽話”的孩子（老師和家長怎麼建議，他就怎麼做），可成績總是停滯不前呢？我產生了濃厚的興趣，約小白在周末交流了一個多小時。通過相互了解，建立初步信任後，小白非常樂意地做了一次詞語聯想：
人：事、物、男人、女人、小孩、老人、房子、家人、朋友、同學、友情、感情、睡覺、吃飯、迷路、上學、心情、未來、一切
網：籃網、獵人、鳥、槍、狗、陷井（阱）、網易、蜘蛛網、網絡、蜘蛛俠、騙子、好人、善良、回報、報應、該著、上網、漁網、漏網之魚
跑：跑得快、撲克、冠軍、金牌、榮譽、還鄉、幹瞪眼、走、走路、漫步、快跑、追趕、超越、趕上、卡位、衝刺、發力、衝線、第一
天空：極限、飛機、藍天、白雲、太陽、宇宙、星球、飛碟、外星人、星球大戰、航天、休斯敦、美國、波士頓、洛杉磯、太平洋、湛藍、一望無際、永恒
可是：如果、假如、因為、所以、但是、並且、馬上、立刻、迅速、雷厲風行、緩慢、蝸牛、向上、恒心、努力、何況、也許、不過、OK
這樣的詞語聯想一看就不像是一個高分生的，就是沒有讀過高中，沒有讀過文科的人也能寫成這樣。初步分析，有以下特點：
（1）詞彙不豐富。涉及麵很狹窄，視野不開闊，多是眼前生活化的東西，很感官化，幾乎看不到書麵語（僅有三個成語）。
（2）缺乏與學習相關的詞彙。如沒有抽象詞彙（特別是關於政治、曆史、地理等學科概念性的詞彙），沒有專業名詞（僅有幾個地理名詞）等，完全體現不出是一名高中文科生應有的詞彙量和詞彙水平。
（3）嚴重缺少大詞。整個詞語聯想沒有涉及民族精神、國家命運、生命成長、宏偉誌願等表現大問題的詞彙。
（4）詞語間關係簡單。小白的詞語聯想幾乎都是圍繞著領詞產生的，隻有簡單的表麵聯係（近義詞、同類詞較多），缺乏必要的邏輯關係和邏輯跳躍。
通過這樣的分析，再根據他平時很努力的表現，我推斷他的學科結構應該是這樣的：需要積累的學科英語比較好；語文的基礎題能過關，但主觀題特別是閱讀理解和作文的分數不高；高中的曆史和政治由於不再像初中那樣隻需要記憶而更多地需要理解與分析，變成了他的弱項；他的地理成績要稍好一些，極大可能是興趣的原因；數學是他最弱的學科，對做過的題目可能好些，但是對新題就會無從下手。
我逐一詢問了小白的學科情況，得到的答複與我的推斷驚人的吻合。但現在孩子已經高二，學校課程也很緊張，如果從頭補救很難實施。我又詢問了關於他所在學校的一些基本情況，如作息時間、教師特點、作業特點、自習情況等，為他擬定了以下幹預方案：
（1）根據當天語文課上新學的重點新詞（特別是成語、諺語、名言名句），英語課上學到的固定短語、句式等每日造句或者寫短語，以提高他對詞彙和固定短語的運用能力。
（2）根據每周曆史課中的核心問題，從政治的經濟學常識、哲學認識論，地理學的地理位置、文化背景等方麵加以分析和理解，寫一份讀書筆記或者分析報告。
（3）在數學上建立“例題信息庫”，就是把當天所做的習題完成後，再回頭把做的習題頁碼題號寫在例題旁邊，並注明例題與習題之間的關係。這樣做不僅能加強他對例題的認識，提高做題的熟練程度，還能加強他的分析能力，找到試題之間的變與不變。
（4）訂閱《雜文報》或者《雜文月刊》，晚飯後自習前的時間可以拿來讀一讀，特別注意文中新穎、尖銳、辛辣的論點、論調以及論證過程，重在思辨的提高，引起思維的碰撞。
（5）每日睡覺前冥想幾分鍾，回顧今天的所得，欣賞自己完成的勞動成果，自我滿足一下。
小白爽快地答應了，並在家長適時的關注（我建議家長逐漸減少對孩子的影響，放手不放眼，不能囉嗦，更不能強迫孩子完成）下完成得很好，一個學期後，年級排名取得了顯著進步，由原來的900多名，期末考到了592名，提升了300多個名次。孩子和家長都很高興，今年寒假他主動約我陪他散步聊天，不過這次是他唱主角，高興地讓我分享一學期以來的改變和收獲，與上次相比，小白少了幾分靦腆，多了幾分自信和快樂。看著他的變化，我的心裏也跟著洋溢起大大的滿足感、幸福感和成就感。得意之餘，我寫成案例請王曉春老師給予指導，本想因此獲得王老師的肯定，王老師的回複卻令正自鳴得意的我無地自容：
從這個孩子的詞語聯想可以得出這樣的初步印象：他的知識背景不寬，知識結構也不夠好。思維能力不強，線性思維和平麵思維比較明顯，缺乏縱深，發散性不夠，有些呆板。這些缺點在日常學習生活中也可以看出端倪，但是做了詞語聯想這樣的心理測驗，就看得更清楚了。您的對策正是針對知識背景和思維能力的，對症下藥，所以見到了成效。不過我對這個孩子的非智力情況還是不大清楚，要是能做個早期記憶分析，就更有把握了。我已經形成了一種習慣，對一個人，隻要沒測他的早期記憶，就總是覺得不算了解他，測了早期記憶，心裏才比較踏實。早期記憶是一個人心理結構的核心。
王老師的點評很委婉，卻一針見血地指出我的幹預隻是停留在了針對智力因素的技術層麵而忽略了非智力因素的探究。王老師的話令我如夢初醒，小白的早期記憶在之前就被我采集過的：
（1）爸爸說兩科考試上了一定的分數就給我買電腦，後來我考上了，可爸爸卻沒有給我買。
（2）每次去外婆那裏，都要坐電梯多上一層樓，再走下樓到外婆家。
（3）第一次去成都暈車，一路上都在吐，一直吐到了成都。
（4）小時候和表弟在床上耍，不小心把他推下了床。
我當時初步推斷小白很注重內心的感受，害怕失望、麻煩、痛苦、後悔，與他的聊天中也得到了證實。所以，他變得對周圍人的行為敏感，自己又缺乏信心，有意回避能引起不愉快的事情，學習上就會表現出不願意多想，不願意深入思考，不願意多付出，害怕多付出不能得到應有的回報甚至與願望相反，所以寧肯停滯不前。但當時我卻想，他沒有在我們學校讀書，而且已上高二，家長又焦急成績，若要建立整套方案很困難（學生需要一個老師在平時的學習中具體指導，可惜我不熟悉他們學校老師的具體情況，父母也隻能完成監管，很難落實非智力因素的指導，而且時間也比較緊迫）。考慮了以上因素，最後就決定從思維訓練和擴充語言能力為切入口對他的思維方式和語言儲備進行幹預。現在經王老師的點評和建議，我簡直無地自容，羞愧於先前那種功利性的想法，羞愧於取得一點點成績就孤芳自賞、沾沾自喜。
我再次分析了小白的早期記憶，有了新的發現：我之前的分析隻停留在了第一感官上，隻關注了4條記憶分別表達的意義。如果將它們整合就會發現他各種表現的本質是內心的不安全感，對生活乃至生存有不確定感。這樣的不安全感極有可能是他家庭離異後又分別組建了新家庭造成的，但他的反應不是強烈外顯，而是變得性格內向，溫和乖順，逐漸出現了表麵很聽家長和老師的話，但對所做的事情又缺乏確定感的心理問題，也就不能提升自我的認識和意識，學習成績停滯不前隻是諸多現象中比較顯現的一個。我對他的幹預之所以有效，可能是無意中給了他“確定感”，讓他的心靈安寧了一些。那這樣的指導就隻涉及了認知方麵，停留在了技術層麵，沒能深入到人格的整體結構，也即沒有能深入到他的心靈。他所取得的進步就會有局限，甚至隻是暫時的緩解，因為他成績停滯不前的根源在於心理而非學習能力。但我呢？自以為是，夜郎自大，還貼上了成功教育的“美麗”標簽，實質卻是一次失敗的“成功”教育。
所幸的是，如果小白成績的進步能給他以自信和“確定感”，那也是找到了一個突破口，接下來我做了兩方麵的工作。一方麵，我利用每周周末休假的時候，與小白碰一次麵，進行一次深入的心靈交流，主要目的是讓他把心中的疑惑盡可能地說出來，我再幫著他分析這些事情內在的邏輯關係，設法讓他明白任何事情都其合理性，在他接受合理的基礎上再讓他明白事物發展的內在規律與事物之間的關聯。另一方麵，建議家長與孩子增加交流，但要盡可能讓孩子多表達自己的觀點，並在交流的時候多給孩子以堅定的信念，不能解答孩子疑惑的時候可以跟我聯係，共同想辦法。小白的一係列表麵問題得到了真正的緩解並向令人欣慰的方向發展。所以，我之前對小白的教育以及取得的成績，都隻是表麵，沒能深入到人格的整體結構中，對小白的認識和教育其實才剛剛開始。
案例導航
通過這次案例，我深刻體會到了教師的責任感與使命感，無論麵對的是自己的學生還是他人的學生，都是一份沉甸甸的責任，不可功利冒進，更不可取得一點點成績就頭腦發熱，自以為是，結果連學生問題的根源都沒有搞清楚，連學生為什麼取得了進步也沒有搞清楚，還亂貼標簽。這樣的教育過程是不能提高專業素養的，因為這樣的教育不夠科學，不夠嚴謹。其次，這次特殊的失敗的“成功”教育對我的觸動很大，特別是對學生早期記憶的解讀又有了更深的認識：
（1）學生的基本性格特征是在幼兒時就已經初見端倪了的，那要了解一個學生現在的種種表現就需要探究幼兒時的發展，這也成為“早期記憶”在探究學生成長中的特殊意義。原來，通過對學生早期記憶的解讀，實際是在探索學生心靈深處的本源，這樣的本源被阿德勒稱為人發展的“全息圖”，被王曉春老師認為是學生個性形成的“胚胎”或者“核心”，所以，要了解一個學生問題的根源，早期記憶必不可少。
（2）在解讀學生早期記憶的時候，我們解讀的重點就是要看出他的幼兒經曆中是偏向於思維，還是情感，或是感覺，甚或是直覺。了解了他的這種偏向，也就能明白他的思維方式是怎樣的，他有著怎樣的無意識，也就能明白他遇到事情的“自動化”是怎樣形成的甚至是怎樣運轉的。現在才明白每個人成長的過程原來是在反複練習著他的偏好，讓他的偏好越來越明顯地指導他的行為方式，以至形成了個人處理問題的“自動化”流程，形成了屬於自己的風格或者個性。不僅僅是學生，就連我們老師也是一樣的。麵對學生的問題，有的老師喜歡說教，有的老師喜歡一陣棒喝，有的老師喜歡體罰，有的老師懷著好奇的心態喜歡探究，有的老師喜歡用輿論壓製等等，原來我們的性情也是形成於心靈的深處，早在那遙遠的幼兒時代就已初見端倪。
（3）既然幼兒經曆那麼重要，那越是上遊的老師越應該謹慎。因為在“胚胎”發展的初期，心靈既是脆弱的也是旺盛的，如同發芽的種子一樣。強大的生命力能讓他破土而出，屢經風雨，長成參天大樹；稚嫩的小芽兒又難以抵抗人們的踐踏，不是夭折就是發育不良，終不能成為大樹，而是變成了灌木甚至小草重歸泥土。為什麼有的孩子們年齡越小問題越多，對世界越發好奇，但隨著年齡的增長創造力卻在減弱呢？為什麼小學課堂裏年級越低的課堂舉手者比比皆是，走到高中的課堂回答問題者寥寥無幾，到了大學課堂索性很多教授連問題也不提了，自個兒陶醉起來。真的是孩子們的問題越來越少了嗎？我看不是，極有可能壞在了上遊的老師和父母身上，下遊的老師有心無力，那就繼續著上遊老師和家長的重複勞動，隻是抓得更緊，逼得更強。可能我們一開始就走錯了，我們總是想以我們的意誌打造我們想象中的孩子的未來，忘卻了心靈的本源，忘卻了每個人的心靈都有著自己的“上帝”和“自然”。
（4）要做一名心靈的捕手，就要找到心靈的“自然”，那份“自然”應該被敬仰，被敬畏。懷著這樣的心情，我們才可能親近那份“自然”，才懂得真正意義的“順其自然”。順其自然的意思原來不是讓我們放任自流，任其發展，而是需要我們先感應那份自然，再在自然的懷抱下做符合自然發展的事情。我對那流行於當下教育界的諸多詞彙，如：“樹造”“同化”“改造”“糾正”“培養”“轉變”等等都有了新的認識和新的理解，這些被很多老師甚至專家掛在嘴邊的詞彙如果偏離了那份心靈的“自然”就都是毫無意義甚至是完全錯誤的。一時間，我又更深刻地理解了一些詞彙，如“以人為本”“和諧”“引導”“心路曆程”“生命成長”等等。
教育者，要在心中多幾分敬畏，那裏有“自然”的力量，遭遇問題生時，不妨借助一下心理學的技術與手段！非常幸運的是，就在探究小白的荒謬感的同時，在一教育論壇上恰巧遇到了王立文老師正在研究的一名叫小威的孩子，他的問題引起了我的注意。據王老師的描述，小威是一名初中男生，在班上老是製造麻煩。課堂上亂吼亂叫，課後與同學瘋耍，和同學交往中隻要不順心就大打出手，打傷了好幾名同學。王立文老師嚐試著使用了很多辦法，付出很多努力，但收效甚微。我主動聯係了王立文老師，聊了聊小威的基本情況，索要了小威的早期記憶，他的早期記憶是這樣的：
（1）曾做過一個噩夢，夢見鬼把我掛在牆上，我便驚醒了。
（2）我第一次上學，爸爸媽媽把我送到學校，對我撒謊說去上廁所，結果他們卻回家了。
（3）我上識字班的時候，有一次在一個麵包車上，上麵有很多我的同學，有個同學說我喜歡哪個女生，我就把那個人打了一頓。
（4）有一回，我去舅舅家玩，他們在打牌。我就在樓梯間玩，來了一個比我大的孩子，不知為什麼，一看見我就發神經把我打了一頓。
（5）在讀幼兒園的時候，我們在看動畫片《西遊記》，分西瓜吃。當時人很多，我被擠到最後一排。
不難看出，小威的早期記憶很戲劇化，鬼把自己掛在牆上；父母說上廁所結果卻是回家；無辜被人打；看動畫片吃西瓜的時候卻被擠到了最後一排，事情發展的結果都出乎意料，即使我們成年人讀來也會覺得缺乏合理性和邏輯性。這幾則記憶都說明小威對周圍發生的事情有一種“荒謬感”。不僅如此，小威的早期記憶中有很強的活動性，特別是第3則記憶，他在搞不清楚狀況的時候想都不想就動手打人。由此，我們可以初步斷定小威問題的根源在於他時常感到對命運難以駕馭，他不知道事情發展的結果應該是怎樣的。但他是外向型的，活動型的，在對外的活動中漸漸地形成了自己的邏輯關係：管他三七二十一，別人怎麼對我，我就怎麼對別人。這樣，小威在班集體生活中不斷出狀況就很好解釋了，原來是他在嚐試著克服“荒謬感”而采取的行動。
小白和小威的早期記憶都呈現出對生活和命運的荒謬感，但為什麼兩個人采取的方式卻完全不同呢？不妨先看看心理學大師榮格的研究：“有兩種性格特征決定著自覺意識的方向，這兩種性格特征就是內向和外向。內向性格使意識定向於內部主觀世界，外向性格使意識定向於外部客觀世界。正是意識的四種心理功能和兩種性格特征決定著人具有不同的心理類型。”
孩子形成個性的原因主要是由對四種心理功能的偏好決定的，這種偏好是自覺的，但自覺卻有自己的方向，這與兩種性格有關係，一個是內向，一個是外向。榮格的研究首先顛覆了我對內向與外向的認識。我以前太相信自己的研究了，覺得活潑的就是外向的，文靜的就是內向的，現在看來我太“現象”，太“表麵”了。其根源是我作出判斷的視角完全是站在自己的立場，儼然成了一個“剛愎自用”的“武斷”郎。榮格的視角是以人為本的，內向的人定向於內部主觀世界，外向的人定向於外部客觀世界。也就是說內向的人遇到問題首先會思考自己，甚至會覺得外部世界也應該迎合自己的內心感受，這也是內向的人不能主動的心理原因。外向的人對客觀世界的關注決定了在問題麵前他們更願意從外部環境入手，這也是外向的人動手能力更強，更願意將內在的想法告訴周邊的人，甚至發泄出心中的快樂、煩躁等等。原來，他們在乎的東西不一樣，內向的人在乎內在的東西，所以不願意輕易流露情感；外向的人在乎周邊的人和環境，所以願意把內在的東西表現出來，以換取周邊環境的反應。那是否能這樣理解，外向的學生就可以通過外部環境的構建去影響，內向的學生就需要尋覓他的內心驅動力去加以影響。但不同的心理功能又決定著影響的時候應采取的主要方向。
由此可見，小白和小威分別屬於兩種不同的心理類型，心理功能也有所不同。小威屬於外傾直覺型的孩子，他用直覺感反作用他人，試著將自己的荒謬感轉嫁出去，嚐試著通過同樣的荒謬感刺激他人，再從他人的反饋中驗證荒謬感的“合理性”。因此，小威的外顯性表現就是“以其人之道還治其人之身”，並在不斷的嚐試中加強了這樣的意識，逐漸培養了一套合乎自身邏輯的“習慣化”流程。小白則是內傾感觀型的，他把自己包裹起來，不願意與外界發生碰撞，因為他不知道做了以後會得到怎樣的結果，心態消極，本質上缺少動力，最後小白選擇了什麼都不做，“心甘情願”地被人拉著、推著走，強迫著走。由此可見，要矯正小威的問題就與小白不同，但解決的方向卻是同一個方向，消減“荒謬感”的影響。針對小威的情況，我建議王立文老師以同學間的交往為突破口開展幹預，重在讓小威體驗到處理問題的心理過程與正常渠道，可以分以下幾個階段：
（1）教會小威深呼吸，讓他在遇到問題時先深呼吸，最好能讓班上的同學都參與到幫助小威的行列中來（同學的作用比家長要大），阻止他遇到問題時采取進一步的攻擊性行為，提醒他深呼吸。這樣做的目的其實就是給小威的自動化行為設置一個“刹車”，即使不能立即停止，至少可以緩解事態升級。
（2）給他一把“尚方寶劍”，如果有同學欺負他，他可以直接請老師幫忙，但前提是不能出手打人，不能辱罵同學。接著，老師就要帶著他先調查事情經過，雙方當事人對質，證人作證，其他同學參與討論。這樣做的實質就是要引導他理性分析事情的對與錯，自己提出解決方案（最初的時候，可以大家討論提出解決方案，小威從中做選擇）。
（3）小威沒有做到以上兩點而出現狀況後不要急於批評，試著與他一起探討整個過程，甚至可以用校園心理劇或者心理繪本的方式將事實再現。這樣做的目的就是要讓小威在具體情境中體驗出事件發展不僅有其自身發展的規律，而且任何事情都有合理解決的渠道。
（4）在小威取得進步的時候，發動家長、科任老師以及其他同學及時予以表揚，鞏固幹預效果。
所以，雖然同樣具有“荒謬感”情結，但由於個人的性格特征和心理功能不同，外在表現就會相差甚遠。我們在對其實施幹預的時候，立足點都是要給他們以強如磐石的“確定感”。不同的是外傾型的人要從活動入手引導他向內心深處思考，培養他的邏輯性思維，找到條件與結果之間的必然性；內傾型的人則要鼓勵他嚐試著主動接觸外界，外界也要營造一種確定的氛圍，並在與外界的互動中尋找到命運發展的邏輯關聯。值得一提的是，內傾型的人改變起來比外傾型的人難得多，畢竟內傾型的人更多地關注自身，與外界互動非常困難，這個工作還需要慢慢來（我選擇了與小白每周一次的心靈對話），甚至需要一段時間的等待。
在探索小白與小威的問題中，我更進一步感受到了研究的樂趣。不同的外在表現竟然源於同一情結，同一情結在不同心理類型人的發展過程中生長成了不同的“問題”，多麼奇妙！如果我們教育工作隻限於孩子的表麵活動就采取盲目的鼓勵或者壓製性的要求，或者，隻看到孩子的根源而不聯係他的心理類型就開始製定並實施幹預方案，其結果很有可能取得相反的效果，反而會加深學生的荒謬感。如此，自我標榜是教育者的我們所采取的教育工作才真是荒謬啊！
“案例”他不是壞，是本色山東省青島市青河西小學 周文利
小峰是一個五年級的小學生，虎頭虎腦 ，模樣不賴，可是老師們都不喜歡他。為什麼呢？
他是個闖禍精。剛開學，他就差點闖了大禍。下課，他和一個同學爭著開窗，兩個人都想自己這邊開得大點兒，都使勁兒推窗，結果他把推拉式的窗戶一下子推離了軌道，一扇大窗差點從三樓掉下去。下麵雖然是個花壇，但當時正是課間，不時有學生跑到花壇裏撿不小心弄到裏麵的東西，如果窗子真掉下去，那就出大事兒了。
他還是老師眼裏的討厭鬼。
一天，下午第二節課下課的鈴聲響起，我來到教室準備給學生放學。教室裏亂哄哄的，學生在下麵嘰嘰喳喳，英語老師站在講台上，於一片紛亂之中教育一個學生：“你就是壞，我看你是無藥可救了！”老師聲色俱厲。小峰氣哼哼的，一邊撇著嘴角，一邊衝老師翻白眼，一副不服氣的樣子。
我新接的這個班除了一個全校聞名的學生外，第二號人物就屬他了。任課老師說他上課不守紀律，不僅自己不學，還調皮搗蛋，擾亂課堂秩序，而且不服老師管，和老師頂嘴。有的老師說他比那個頭號學生還壞，因為他聰明，有心眼。哪天他有病不來學校，班級就安靜很多。他一來，以他為中心，說話的，鬧的，學生的膽子都大了很多。
他真的那麼討人厭嗎？我找了些學生進行調查。
“你們喜歡他嗎？”
“還行，他挺幽默，說話逗人笑。”
“他脾氣好嗎？”
“挺好，別人惹他，他一般都不惱。他還挺愛幫助人。”
“他愛麵子，有一次，小城拿了個滑板，別人都爭著試，他等人都走了，最後才試。”
看起來挺正常，和同學交往方麵也沒問題。難道他是小團體的中心？我觀察了一陣，發現倒也談不上，他沒什麼號召力。
我嚐試和他聊天，他緊張得不行，沒過一會兒，汗都冒出來了。
轉眼教師節到了，那一天，他抱著一堆禮物，跑上跑下，把一盒盒巧克力送給任課老師，英語老師、前任班主任，一個他都沒落下。看來，他是個念舊的孩子，也不怎麼記仇。
他到底是個什麼樣的學生？他真的是老師們異口同聲說的那個品德有問題的壞學生嗎？
我找他聊天，搜集到了他的早期記憶：
（1）大約在6歲的時候，冬天，家裏生了爐子，媽媽拿下爐蓋，我看見是紅的，用手去摸，很疼。後來媽媽用醬油給我塗上了。
（2）在幼兒園有一個假山，我和小夥伴一起爬，摔了下來，老師讓我爺爺把我接回家。第二天，我說我不想去幼兒園了，奶奶非要我去，我就不聽。奶奶用繩子把我綁在樹上，繩子綁得不緊，我自己解開了。我和奶奶說我要拿著鏟子去幼兒園除草，後來我就去了。