（3）我感冒了，我大爺和奶奶帶我去診所。診所沒人，打電話沒人接。後來大夫終於來了，他給我打針，我不讓，給了他一巴掌。
（4）脖子上起了個包，爸爸帶我去了好幾個大醫院，都說治不好。後來爺爺幫我找了一個人，打了幾針，治好了。
（5）爸爸給我買了一個望遠鏡，讓我弄壞了。
從這幾個早期記憶中可以看出，這是一個動作型的孩子，天生魯莽，所以經常闖禍。他有的時候很任性，脾氣很暴躁，但也不一定固執到底、不撞南牆不回頭，他會給自己找台階下。他對成年人的態度很矛盾，有時信任依賴，有時逆反。
他是動作型的孩子嗎？我得驗證一下。
一天，正好小峰和幾個孩子圍在我身邊，我拿出杯子，問：“誰幫老師打杯水？”小峰第一個伸出手，一把奪過杯子，還沒等我下一句說出口，他的人影已經不見了。
又有一次，我看小峰在旁邊，就讓他幫我送東西，他一下子把東西拿過去，用雙手緊緊攥著，一溜煙跑了。
他對老師的矛盾態度究竟是怎麼回事？為什麼老師一和他說話，他就緊張，一教育他，就露出不屑的表情？
想著想著，我不禁笑了起來。我自己不就是這樣一個人嗎？在單位裏，和同事相處得都不錯，就是和領導處不好。明明挺怕領導，一和領導說話就緊張，本來不想得罪領導，可不知怎麼心裏有股逆反勁，一張嘴就語無倫次，經常說錯話，說不該說的話。在這一方麵，他可真像我。瞧，這老師和學生，一對兒二百五！
我對自己的診斷不放心，就上網請教王曉春老師，他對這個孩子的判斷是：他的魯莽、無禮，可能是本色，是不懂事，而不是成心故意。好了，大致的結論有了，他不是“壞”孩子，不是品德問題生，他隻是本色出演！王老師給了我幾條建議。我驚喜地發現，我和王老師不謀而合。
我打算這樣辦：
手把手地教給他如何和老師說話、交流，緩和他同任課老師的關係，把事後教育變成事前預防、時時提防。在學習上發揮他的長處，想辦法激勵他。他好麵子，教育他得注意方式方法，不僅我，還得爭取其他老師寬容地對待他。
一天早晨，我走在上班路上，突然有人從旁邊捅了我一下，我以為是哪個同事，轉頭一看，竟是小峰。他直愣愣地看著我，說：“哎，你怎麼在這兒？”我笑了，先回答他的問題：“我上班呀！”然後拍拍他的肩膀，說：“孩子，這麼跟老師說話可不太好。對老師要有稱呼，來，跟我說一遍：‘老師，你怎麼在這兒？’”（山東人不像北京人，稱呼長輩用您，在這兒一般稱呼對方都用你。）他不好意思，張不開口，我說：“沒事，這兒就咱倆，又沒別人。”他說了一遍。“好，再來一遍。” 我繼續要求他。
一次，我要求他完成一項學習任務，他不滿地撇了撇嘴角，我趕快抓住這個機會。
“孩子，別撇嘴角，得學會控製，好，好，就這樣……”
接著，我乘勝追擊。“孩子，來，眼睛看著我。如果不好意思看我的眼睛，就看我的鼻梁。對，真誠地看著我，和人交流就得這樣。”
我不厭其煩地糾正他，一遍不行，兩遍……
我們秋遊，到嶗山去。我有意和班裏的頭號、二號人物走在一起，一方麵是培養師生感情，另一方麵也是看著他們別闖禍。一路上，這兩個人一會兒前，一會兒後，不停地跑來跑去。小峰聽人說這裏的水特別好喝，老惦記著灌一瓶帶回去。可是水庫四周掛了很多牌子：“飲用水源，請勿靠近。”他有一次想跨過去，被我製止了。我說：“這是飲用水源，人家當然得這麼規定。如果隨便什麼人都能弄點水，誰知道幹不幹淨，衛不衛生！把水源汙染了怎麼辦？萬一再有壞人，下點毒，多危險！咱們得守規矩。”別的孩子都放棄了，他還不死心，一路不停嘟囔，急得不行，可是行動上卻也老老實實，沒有再想去犯規。直到最後，在出口處接了一瓶水，他才算心滿意足。
他上副科亂說亂動，老師們向我抱怨。我就跟他立下規矩：盡量管住自己，說幾句話還行，但如果鬧得太凶，讓老師沒法上課，那對不起，你不能幹擾其他學生上課，隻能到我辦公室來。
他不僅動作多，話也不少，不時冒出個一句半句出人意料的，這方麵也得防著點。10月，甲流來襲，學校號召學生戴口罩。我戴了個一次性豬嘴口罩。學生見了，都很好奇，有的說像防毒麵具，有的說像個碗扣在臉上。一個學生說了句“像尿不濕”，逗得我們大家哈哈大笑。這時，小峰來了句：“像胸罩。”學生更是笑不可仰。我也笑了，說：“你的聯想真夠豐富。不過你怎麼淨往內衣上聯係呢？”學生轉過頭去笑他，他臉紅了。
我發現他記憶力好，背東西快，就讓他代表男生，和女生打擂台比賽。他挺高興。他語言表達能力強，寫作文語言簡練、清楚。一次，他寫得不錯，我讓他上台讀一讀，他不肯。我和他開玩笑：“不好意思，是吧？以前光挨教育，現在受到表揚反而不習慣。你這叫窮人乍富！以後要習慣當學習上的富人，別老當窮人。”他仍舊不好意思，我和他說這次先替他讀，下次一定要自己來。
一個闖禍精，一個老師眼裏的“壞孩子”，往往就是個小二百五，一個天性魯莽的調皮蛋兒。他聰明，心地不壞。過了一段時間，早晨他見到我，一句“老師好”脫口而出，還熱情地幫我拿包。他翻白眼、撇嘴角的習慣改了很多，和老師的關係也有所改善，尤其是和英語老師，所以，期中考試他的英語成績提高得最多。當然，他還是活潑好動，說不準哪天又會出點兒事，可是，一切都風平浪靜了，還要我們老師幹什麼呢？
（摘自《班主任之友·小學版》2010年第2期）
案例解析
周老師的這則問題生診療案例，寫得很不錯，從行文中能看出周老師是一位很有愛心，有責任感，也很理性，有著探究性思維的好老師。周老師的工作思路對我們的啟發很大。我們在收獲問題生診療探究方法（早期記憶、橫向關係調查、個案訪談等）和診療思路（現象入手——提出假設——多方求證——“確診”——對症“下藥”——觀察“治療”）的同時，班主任還能增加智慧，提高專業素養。
王曉春點評：
在這個案例中，周老師的工作給我們印象最深的是專業性和科學性。
張口批評小峰“壞”“討厭”“不可救藥”，這不需要專業知識，任何一個普通百姓都能說出這類話。教師是專業人員，我們與非專業人員的區別不是更厲害，更愛發脾氣，也不是善用手中的權力整治孩子或者籠絡孩子，而是會動腦筋，會分析。教師應該比普通人更深入更準確地了解學生的心靈，診斷他們的問題，對症下藥。這才稱得上是專業人員，否則你專業在哪裏？
一般教師了解學生，靠的幾乎全是觀察和打聽，得到的往往是最浮麵的印象。周老師不是這樣，她不但有日常的觀察，而且有早期記憶分析這樣的科學手段，她還設計實驗來驗證自己的看法（拿杯子，幫老師送東西）。她先搞清這個孩子到底怎麼回事，確診之後才對症下藥。既然小峰是動作型的孩子，那就一方麵要給他提供有益動作的機會，另一方麵要幫助他逐漸學會控製自己的有害動作。既然他言行魯莽，那就不但要寬容，而且要一點一點教他學會說話。既然這是他的本色，那就大可不必把他的錯誤言行上綱上線到品德的高度。他並不是品德型的問題生，說他“壞”，屬於判斷失誤，實際上小峰的主要問題是個性與學校規範的不協調，可以稱之為“社會化障礙”。這種情況最需要教師做的既不是盲目的批評，也不是什麼“賞識”，而是具體的行為輔導。周老師的行為輔導做得很好，不搞空洞說教，不急不躁，從容不迫，很有智慧。總之，周老師和小峰打交道的全過程都伴隨著教師的探究和思考，這樣的思維方式是科學的，這樣的工作姿態才有專業人員的風采。
這裏我們要簡單談談早期記憶分析。所謂早期記憶，是指人六歲之前（最遲十歲之前）的記憶。心理學告訴我們，人的早期記憶在一定意義上可以說是他人格的密碼，早期記憶基本上鎖定了人的個性，一般一生都不會有大的變化。比如這個小峰，我們可以預測，他一輩子都會是一個動作型的人，適合做動作性的工作，而且他可能魯莽一生。我們周圍不是常見到這類成年人嗎？俗話說：“江山易改，稟性難移。”一個動作型的孩子，教師若想把他管得“靜若處子”，那就是做夢。教育不能把柳樹變成桃樹，教育也根本沒有這樣的任務，教育的任務是把柳樹變成好柳樹，把桃樹變成好桃樹，這就是所謂因材施教。而因材施教的前提是判定一個個學生究竟屬於什麼“才”，所謂教育的專業性、科學性，首先體現在這裏。我們很多教師的教育行為經常受挫，基本原因是他們根本沒搞清這個學生是何種人，就在那裏一廂情願地確定自己的期望值，主觀地實施千篇一律的教育行為。讀了周老師的這個案例，我想他們應該明白了：教育的前提是了解教育對象，沒有診斷就沒有真正的教育。
有人也許會說，類似的學生，有的老師沒做什麼診斷，可是也使他進步了呀！這怎麼解釋？這可能是一個個性寬厚的教師，很敬業，很愛學生，也比較有經驗。他並未真正搞清這個孩子的個性特點，隻是采取了很多習慣性的教育方式。他一定做了很多無用功，但是也可能有些辦法起了些作用，於是這個孩子進步了。於是他在寫總結的時候就會說一些“愛能創造奇跡”“特別的愛給特別的你”這類俗套子語言，其實他並不知道自己究竟是怎樣把這個孩子教育好的。這就好像人們有病不去找醫生診斷，自己憑經驗隨便吃了一些藥，結果病也好了。你不能說這不是成功，但你也不能說這裏有多少專業性。我們許多優秀教師的經驗總結，往往就是這種東西，科技含量太低了，難怪他們的經驗難以推廣，他們的辦法，別人用了常常不靈。想讓教育走向科學，必須努力做到，成功了，我得搞清究竟哪一劑藥起主要作用，失敗了，我得知道我是誤診了，還是藥用錯了。隻有這樣的經驗別人才有可能用得上。所謂教育走向科學，就是教育從某種程度的“歪打正著”到自覺按客觀規律辦事，教育要走向科學，教師必須學習心理學。早期記憶分析隻是一種分析方式，還有其他方式，教師都應該適當掌握。
（“班主任之友論壇”——評稿討論區——案例點評之本色男孩）
我非常讚同王曉春老師的觀點，也很讚賞周文利老師的教育技能，特別是借用早期記憶分析問題生的專業能力。恕我吹毛求疵，周老師還能做得更好。問題生教育最好的結果是能讓問題生自己產生免疫係統，能自我調整；教師也能產生免疫係統，對問題生能逐個“消化”。針對周老師的這個案例，我想可以把以下幾個問題弄得更清楚些，那樣的診療可能更深入，我們采取的措施可能更有效。
（1）我們需要的不僅僅是解決當下問題。這個不是壞孩子的壞孩子，現在已經五年級了，以前的班主任是誰呢？以前的班主任是怎麼認識這個問題的，都采取了什麼樣的措施？如果能作一下對比，對孩子現在為什麼取得了喜人的進步會更清楚。這樣可以讓我們下一步（或者說更深層次的一步）應該怎麼做更明確，也能讓同班的科任老師在這個問題生教育中有所反思，最好能在班級分析會（不知道周老師的學校是否有這樣的會議）上針對小峰的案例和變化做一番討論。隻有班級所有老師對問題生問題達成共識，形成一股合力，整體診療能力才能提高，這樣才能最大可能地避免班主任花了不少診療的力氣，但個別老師又把工夫廢了的事情發生。（文中的科任老師對這個孩子有偏見，特別是英語老師，班上亂糟糟的好像都是這個孩子的問題，甚至有的老師認為這個孩子比周老師認為的頭號還頭號，這些都是班級任課老師與班主任沒有能達成共識，是對孩子進行診療的隱患。）
（2）周老師分析到了孩子早期記憶中的關鍵信息，但解讀深度還不夠。早期記憶中有太多的家人“媽媽”“爺爺”“大爺”“奶奶”“爸爸”。我估計孩子的成長過程可謂“全家總動員”，人人都在出大力。孩子對家庭成員也很公平，幾乎是一則記憶一個配角出場。為什麼是配角呢？因為小峰的感覺是以自我為中心的，大人們都圍著自己轉呢。在這樣的環境下成長的孩子，很本色，幾乎是“純天然”。那小峰出現之前描述的一係列問題也就迎刃而解了，他認為在學校和在家裏都一樣，想什麼就可以做什麼，周圍人都要圍著自己，稍有不如意我就使點小性子，翻翻白眼，撅撅小嘴，所以，家庭教育過失可能才是小峰產生“本色”的真正原因。當然，周老師說早期記憶是和小峰聊天的時候找到的，我很想知道小峰當時的描述和周老師成文以後的描述是否一模一樣，早期記憶最好是孩子自己寫，那樣的信息價值會更大，解讀的東西更多。另外，前麵四則小峰的記憶都和受傷、生病有關，我想這不是偶然，與他本色表現有關。
我想試著逐一解讀其中四則的其他信息，因不了解孩子的相關情況，如有不當，請見諒。第一則說明小峰可能對事物很好奇，敢於嚐試，但有了受傷的經曆後會不會有所改變，需要觀察小峰現在的表現來確定；第三則說明孩子有點“混”，可能缺乏家庭必要的規則教育，課堂上不守規矩和這個也有關係；第四則說明孩子對爺爺很信任很依賴，這個信息需要進一步確認，如果能確認對孩子在家裏的診療方案有幫助；第五則很有趣，如果是我，我會繼續問問孩子為什麼要把望遠鏡弄壞，弄壞後有什麼打算。我估計和小峰喜歡思考問題、探究問題有關係，還可能他的思考是用行動表達的，也有可能是邊行動邊思考，最大的可能是和他的“本色”有關，不管三七二十一，想到了就做。周老師沒有能繼續追問，不能不說是一個遺憾，但這個遺憾後期卻可以補上。
（3）還需要做進一步確診，找到問題的真正原因。以上都是早期記憶的試探性解讀，是否正確，還需要多方求證，特別是對孩子家庭背景文化、孩子成長史的調查和孩子智力類型的診斷。建議周老師給小峰做一次“詞語聯想”，裏麵的信息也同樣豐富，特別有利於了解孩子的思維方式和智力類型。對小峰的矯正也許就能從行為習慣和學習指導兩方麵雙管齊下，最後落個皆大歡喜。
如果以上假設都成立，那小峰的家庭教育對他出現“本色”問題的“貢獻”就最大。周老師要想從根上矯正小峰的“本色”出演，把力氣花在小峰身上可能會治標不治本，現在小峰取得的進步極有可能是症狀的暫時緩解或者是解決了小峰的校園表現問題。如果是我，我會一並指導小峰的家長，如果他的家長是明白人，就給家長提方案；如果不是，那就提最低要求。否則，小峰的免疫係統極有可能隻局限在校園，還可能僅僅局限在周老師引領的範疇內。若要讓人產生免疫係統，還需要必要的環境，得了腸炎的人總不能隻在醫院吃藥緩解，回家還是大魚大肉、抽煙酗酒毫無節製吧。
我不是給周老師潑冷水，也不是故意標新立異，隻是我想我們最好能挖掘出現象背後的原因，甚至是原因的原因（即根本原因）。一點讀後的思考，旨在能激起大家思維的碰撞，相互提高我們在問題生上的診療能力。
將學生的問題分解、消融
不是人支配著情結，而是情結支配著人……分析治療的目的之一就是分解、消融這些情結，把人從籠罩他的情結的暴虐下解救出來。
——榮格
我們身邊經常會上演這樣一幕場景：
老師：你知道你的問題在什麼地方了嗎？
學生：知道，可我就是控製不了。
老師：那是你的意誌力不堅定。你應該努力地控製自己！
學生：那我盡力改吧。
老師：這就對了，隻要自己努力去改就一定會改掉的，老師相信你。
學生：謝謝老師！
於是，老師非常高興，認為自己的教育見效了，仿佛學生說完那句“關鍵性”的話後學生就會立竿見影地改了，好像談完話後學生就是新生了。如果後期學生還會再犯相同的問題，有的老師會認為學生的認識到位了，會慢慢好的。有的老師則認為學生的意誌力還不夠堅強，於是又把以前的話翻出來說一遍，還會加強語氣，一副恨鐵不成鋼的“愛心大使”的樣子。最後，學生問題由公開轉為地下，這些老師就會宣稱自己功德無量！等到有一天學生問題再次重現，甚至變本加厲時，這些老師又會認為學生“油”得很，當麵一套，背後一套，最後的結論就是學生變成了“兩麵派”。果真如此嗎？不是自我安慰就是惱羞成怒，推卸責任。
看看榮格的研究，一句話就道破“天機”——不是人支配情結，而是情結支配著人。雖然大部分的學生所出現的問題還不能以消極情結來定義，但心靈本質是一樣的。成年人尚且不能克服自身的缺點，難道就憑老師一兩句不痛不癢的話就能徹底改變嗎？我們不否認有特殊情況，而且我很懷疑那樣的特例有著特別的原因。
正確的做法是什麼呢？需要根據學生的問題仔細分析，找到根結，不是拚命地“鼓勵”學生“努力改正，努力克服”，那是違背“自然”的。我們應該幫助學生分解問題，把問題分解成一個個學生能力可及的小問題（經常談到的搭梯子也就是這個意思）。我們在教學的時候都知道分解問題，讓學生逐漸掌握，後期還要反複鞏固，那在教育學生品德、習慣等問題時怎麼就那麼急於求成呢？這又讓我聯想到了另一個現象，有的老師班主任工作做得好，教學也差不到哪裏去，究其原因，就在於這樣的老師對待學生品行教育與知識教育一樣，懂得挖空心思將問題分解、消融，不是憑空地指導，不是一個勁兒地鼓勵或者煽情，而是切實地一步接一步地實實在在地指導。這樣的教育才有點專業性的味道。文中開頭的那段師生的對話，即使不是做老師的人也會說，毫無專業性而言，那樣的教育怎麼指望有效果呢！
可說起來容易，做起來難，從什麼地方入手呢？我們還得在榮格的著作中再次反思自我。
榮格認為：每個人的人格從一出生便是一個整體，它不是各部分的集合，更不是各部分的簡單累加……人格具有原始統一性，人生來就具有完整的精神……在人的整個一生中，他所應該做的，隻是在這種固有人格基礎上，去最大限度地發展它的多樣性、連貫性和和諧性，小心謹慎著不讓它破裂為彼此分散的、各行其是的和相互衝突的係統。
我們有的老師經常做一件什麼事情呢？用成人化的標準看待學生的發展，往往忘記了自己的成長其實也經曆過那許多的時期：玩耍期——學習期——叛逆期——青春期——躁動期等等，我們成長的曆程裏不是遭遇知識的無知就是遭遇情感的缺失。但我們不正是在不斷地填補中成長起來的嗎？榮格告訴我們一個人是一個整體，不是集合，也不是簡單的累加。所以我們經常發現這樣一個問題，一個聰明的學生，我們喜歡他的聰明，有時卻也厭惡他的聰明。他的聰明能得到一些意想不到的驚喜，往往也能出其不意地搞出惡作劇來。其實這就是一體的兩麵，原來他們一直就是一個整體的，你想要其中的一個麵，就必須麵對另外一個麵，不可能隻存在一個麵的，這樣我們對孩子的認識才算完整。有了完整的認識，我們才知道怎樣去教育，才能盡可能避免盲目。
榮格的最後一句話意義非同一般，當我們接受一體兩麵之後，原來不是去改變，而是發展。發展的意義更強大，發展什麼，發展多樣性，連貫性和和諧性。將聰明的秉性放大，再擴寬，也就是將聰明的能量盡可能地發散開來，擴展孩子的視野，讓他看得更遠，這必將有效地避免另一麵的破壞性。我又聯想到了我們的有些老師在對孩子實施影響的時候其實也是兩麵的，如果正麵的影響是8分，他的負麵影響也是8分，那他其實對孩子的貢獻卻為0，和對孩子沒有產生影響的效果竟然是一樣的。乍聽之下駭人聽聞，然而卻是不爭的事實，說不定會更嚴重。如一名很有個性的老師，一個天不怕地不怕的老師，也許能傳遞給學生以正麵的剛強的影響，也同時會傳遞一種剛愎自用，甚至是魯莽的行徑。又如一名固執的老師，在教育孩子們堅持的力量的時候，也會傳授固執而不能變通的特質。
所以，當我們在看待學生的時候，就應該看到整體，隻有麵向整體化的教育才能算得上是教育，不要輕言改變某個學生，學生不需要改變，卻需要發展，而且發展的時候一定要考慮多樣性、連續性、和諧性。發展的同時就是一體兩麵性的博弈。
這一部分的學習鞏固了我的學生觀，發展了我對學生發展觀的認識，糾正了一來就想“改變學生”的認識，初步建立了“發展學生”的教育觀。
《搭建“展示台”》就是發展學生連續性和和諧性的最好例證。
“案例”搭建“展示台”河南鄭州二七區龍崗實驗小學 胡風霞
1.學生個人資料介紹
姓名：胡立軍 性別：男 年齡：13歲 特長：體育，曾經獲得鄉5000米長跑冠軍
此人特點：
不注重個人形象。走到他身邊就是一種難聞的氣味，走起路來一隻腿是邁步，另一隻腿是蹭地。頭發有五六厘米長，睡覺時把頭發撮的正好在頭頂形成了一座山，就像“濟公”戴的帽子，我曾勸他理發，人家說：“理發太紮脖子，不理！”
在班上是“班級警察”。大小事他一到，再調皮的學生立即變乖，一開口就“擺平”了，否則他就武力解決。
逆反心理強。老師在全班同學麵前教育他時，他盡量讓老師出醜，單獨教育時，在老師麵前是畢恭畢敬，扭了臉是凶神惡煞。
課堂上他做小動作，老師用眼光教育提醒，他會一直地回敬你更加逼人的目光。
在課堂上小組合作學習的時候，他寧可不學，自己睡覺或者做小動作也不與他人合作。
天天盯著別人身上的缺點，唯恐沒有讓他可以當班級警察的機會，他常把別人身上芝麻大的事說得比西瓜還大，等到他自己的時候，他卻把大事說得自己很無辜。
有論辯才能。簡直可以說是死人可以說活，活人可以說死。我們舉行論辯賽的時候，他總能從不同的視角，抓住對方的漏洞，攻其不意。
2.搭台原因
胡立軍雖讓人頭疼，但由於他有較高的論辯才能，在班上有一定的影響力，特別是他敢於當著眾人麵和教師論辯，因而還是有學生“敬佩”他的。另外，胡立軍已經是個13歲少年，要想了解他的內心世界是很難的。要解決這個問題，采用他感興趣的辯論的活動，通過每一個有針對性的辯論主題，讓他在參與辯論賽的過程中，充分把他不寫作業、欺負弱小同學、上網吧等壞習慣形成的原因一一暴露，這樣做一則可以使教師充分地了解這個問題生的內心世界，做有針對性的教育；另外，還展示了問題生身上的長處，充分運用“長善救失” 這一教育原理，以成功養成功，培養他成為性格和諧的人。
3.實施過程
（1）每節語文課的前5分鍾舉行不同主題的辯論賽，如：《不寫作業好不好》《上網好不好》《努力學習對不對》《習慣與成績誰重要》等等。
（2）讓胡立軍不時地擔任正方和反方，換位思考，這樣使他能夠更深入地、更全麵地看待問題。
（3）師生評價，表揚激勵。
4.結果展示
確實，他自然愉悅地參與到每節課五分鍾的辯論賽中，淋漓盡致地表現著他的論辯才能，得到了大家如期的好評，同學們對於他多了一份由衷的敬意，他自己也覺得無比的自豪，但這種自豪看得出和以前的那種“稱王稱霸”時的“自豪”是不一樣的，這種自豪來源於一種無法言表的興奮，來源於一種心靈深層的表露。
（摘自《班主任之友·小學版》2010年第7期）
案例解析
可以看出，案例中的老師對胡立軍的教育就不同於我們平常見到的那種教育，他沒有蠻幹，更沒有與他擺出一副勢不兩立的架勢“死較勁”。老師不但尊重他的個性，還借他的個性因勢利導，和諧發展。綜合分析，有三點值得我們借鑒和推廣。
1.不偏不倚，實事求是
案例中的老師對學生情況的描述非常客觀、公正，不帶過多的感情色彩，既有反麵的也有正麵的。麵對胡立軍的“劣跡斑斑”，作者沒有憤怒，沒有震驚，沒有自顧自地抒情，還用略帶調侃的語言悉數著胡立軍的優點——辯才了得。作者心裏一定明白得很，愛心、憤怒、抒情等等都不能增加解決問題的智慧，冷靜理性分析才是真正的解決之道。我為作者的這份超然情懷拍手稱快。什麼是愛護學生？什麼是信任學生？公正的評價就是最基本的愛護和信任，這樣才能清楚地看到問題學生的一體兩麵性，對兩麵性的正確評估（類型與程度）才是妥善處理問題的根基。
2.知己知彼，才能百戰不殆
稍加留意，我們會發現作者不但對胡立軍的顯性問題進行了全麵的分析，還對一些隱性問題也進行了分析。如對胡立軍的群眾基礎的分析就非常精彩，“在班上有一定的影響力，特別是他敢於當著眾人麵和教師論辯，因而還是有學生‘敬佩’他的”，認識這一點非常重要。換句話說，胡立軍很有“人緣”，有比較牢靠的群眾基礎，甚至可以說是“粉絲”。如果班主任單刀直入，與他發起正麵進攻，不僅解決不了問題，還會失掉民心，甚至會讓他的那些“粉絲”們暗中支持，等著看班主任怎麼落敗。這無疑於把胡立軍推向了對立麵，還無意間推動群眾與他形成統一戰線，最終的結果是問題不但得不到解決還會擴大，輿論力量一邊倒，班主任被完全孤立。