自上世紀90年代至今，西方教育界裏影響巨大的後現代教育學和後現代課程論的一些觀點，啟發和幫助了我們認識和理解開放教育的教學和學習模式。他們認為“真理的本質要求真理得到共享”，“如果世界上有真理存在的話，也隻有共享的真理，這是存在於你我之間的東西”，因此，“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”，“權威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的”。從這樣的認識論出發，他們對知識、課程、學習、教學、教學中的師生關係等問題都提出了完全不同於傳統教育觀的理解和認識。他們認為“開放的、互動的、共同的會話是構建後現代課程的關鍵”，把課程理解為一個開放的係統，而封閉係統與開放係統兩者的區別在於“封閉係統可傳遞和轉移，開放係統則可轉變”。體現在對課程的看法上，前者認為是“傳遞和傳輸知識”，後者則認為是“要探討轉變性的課程”，“教學改變了做法，從教導性轉向對話性”。課程是“開放的、互動的、共同對話構建”的，即“教師與課本、教師與學生、學生與課本——交互作用的結果”。在對待知識的問題上，後現代教育學和後現代課程觀認為，知識不是“可傳遞和轉移”的，而是“可轉變”的，“知識是我們創造的——互動地、對話地、會話地創造的”，“世界的知識不是固定在那裏等待被發現的，隻有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴展和生成”，“相互作用是構成成長的核心”，“教師的角色不再是原因性的，而是轉變性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。學習則成為意義創造過程之中的探險”。在這種開放的係統中，“師生關係帶有對話交往的個人特點——是雙向的和交互作用的，而不僅僅是單向的和信息性的。這些變化要求教師成為好的傾聽者和交往者，而不僅僅是好的講解者。”
以上的看法啟示我們：開放性、互動性、交互性、對話性是教學和課程的特點，學習的過程不但是傳遞知識，還要有探索知識，創造知識的意義。學習應該是知識的意義建構的過程，學生不能僅僅滿足於知道是什麼，還要知道可能是什麼，如此才能去創造一個可能的世界，這正是我們在實施素質教育中要實現的創新能力的培養。教學中要讓學生變服從為主動選擇和探究，尊重學生的獨立思考和判斷能力。教學過程要成為教師與學生之間互動的活動過程。知識的獲得不是被動接受的，而是生成、轉化、擴展的，由教學過程中師生互動建構的。
與西方其他名目繁多的“後學”思潮一樣，後現代教育學和後現代課程觀的出現，也有其深刻的社會曆史原因和哲學背景。後教育學者在探討和研究中提出的新理論、新觀點並不隻是為了標新立異，而是對在工業社會形成的現代主義範式的教育理論和課程觀存在的各種弊端進行深刻的反思和批判，試圖擺脫現代範式的困境，尋求超越和發展，實現教育領域“範式的革命”。這種對知識、課程、學習、教學、師生關係等的理解都完全不同於傳統教育思想的新理論、新見解，能幫助我們從一個新的角度更好地認識開放教育中強調學生為中心、自主學習為主的重要意義。在一定意義上而言，遠程開放教育采用的以學生為中心、學生自主學習為主的教學模式和學習模式，恰恰是當前我們教育改革追求的目標之一。轉變教學觀和學習觀是適應教學模式和學習模式轉變的需要，也是培養學習能力的關鍵之所在。
三、學習能力培養的兩個重點
針對目前遠程開放教育試點的實際情況，加強對學生學習能力的培養，讓學生學會學習諸多方麵的內容，我認為掌握學習策略與善於整合數字化、網絡化環境的各種學習資源是不可缺失的兩個重點。
（一）掌握學習策略
近幾十年來，認知心理學研究的一項重要課題即學習策略。這些心理學家認為，學校需要幫助學生學會有效地控製他們的認知過程，其中具體包括學會觀察、學會記憶、學會思維，最終學會學習。然而，對學習策略概念的理解和表述國內外心理學界看法是不一致的，有人認為“學習策略的本質內涵是：建立在信息加工基礎上，通過個體自我監控機製調節學習過程和學習方法，從而獲得知識的內隱技能之總和，是認知策略在學習活動中的表現形式”，也有人認為“學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規則、方法、技巧及其調控。它既是內隱的規則係統，又是外顯的程序與步驟。”這些看法從不同方麵揭示了學習策略的本質與特征。