基於上述理念，Winner批評美國學校未能針對天才兒童的需求提出具有充分挑戰性的教育舉措。跨文化研究表明，美國兒童無論其潛在能力如何，其完成任務的效果都低於大多數歐洲、東亞國家的同齡兒童，而且這一差距在那些具有最高潛力水平的學生之間表現得尤為明顯。美國最優秀的學生中大約一半學生不能發揮其潛能。Winner認為，如果美國的學校也像西歐或中東的學校那樣嚴格要求學生，那麼大部分具有中等天賦的學生就會從懈怠、厭學以及無法發揮學習潛能的狀態中擺脫出來而得到更好的發展；而對於那些天才學生，則應該為他們在其天賦所及的領域裏開設要求更高、更具挑戰性的課程。
天才兒童的教育不僅是學校的責任，也是父母的責任。美國的父母害怕給孩子過重的壓力，擔心要求太多會剝奪孩子正常的童趣，因此過度地滿足孩子看電視、打遊戲、在商場閑逛等要求。如果天才兒童所麵對的教育環境缺乏挑戰性，則不僅不能促進其潛力的發揮，而且可能導致其產生厭學行為。盡管刺激豐富的家庭環境與天賦形成的因果關係尚未得到確認，但同時也無法證實二者之間不具有因果關係。因此，敦促父母為天才兒童的成長提供良好的家庭環境應該是明智之舉。
中國的情況恰恰相反。中國的學校和家庭所持的基本理念是教育可以造就天才，即無論兒童天賦能力有多大的差異，隻要提出更高的期待，創設更好的環境，通過兒童不懈的努力就一定能夠造就高成就的天才。因此，在教學實踐中往往對學生提出過高的要求和過多的期望，並為了實現這種要求和期望，不惜以學生的身體、心理和道德的健康為代價。而事實上，多年來的教育實踐和不斷披露的教育悲劇無情地打破了這種教育造就天才的神話。從這個意義上講，關於天才先天論的觀點在某種程度上可以提醒教育者和家長--教育必須尊重兒童的天賦特性，超越這種特性，教育的結局隻能與他們良好的願望相背離。
二、天才兒童的心理特性及其教育
（一）天才兒童的認知特征及教育
新近有關天才兒童認知特征的研究最重要的發現之一是天才兒童的能力結構存在著普遍的不均衡性。這一規律對天才兒童的教育具有重要的指導意義。
能力的不均衡性首先表現在學術能力方麵。心理學家通常以智力測驗的分數（IQ≥130）來甄別天才兒童。這一做法基於高智商兒童在所有學術領域都應具有天賦的假設，他們能夠迅速掌握學習所必備的兩種符號係統，即語言係統和數字係統。然而越來越多的證據表明，天才兒童的言語能力和數學能力發展的不均衡性已成為一種規律。Detterman和Daniel的研究發現，IQ越高，則IQ測驗中各分測驗得分之間的相關越低。IQ在120以上的兒童，其言語智商和操作智商存在顯著差異。Achter等通過對天才青少年大規模的研究發現，SAT（theScholasticAssessmentTest）測驗得分在前0．5％的學生中，隻有42％的學生的數學與言語分測驗得分超過一個標準差以上；而SAT測驗得分在前0．01％的學生中，卻有72％的學生表現出相同的差異。如果同時考慮這些高能力學生的學科興趣，則在前一組學生中，82％的學生表現出數學能力與言語能力的差異；而在後一組學生中，卻有94％的學生表現出差異。此外，其他對數學天才的研究也發現，他們的數學能力明顯超過言語能力。
其次，天才兒童的天賦結構不均衡性也表現在一般智力與其他特殊能力（尤其是音樂和繪畫能力）之間。一個在音樂或繪畫上極具天賦的孩子很可能隻有中等（或更低）的IQ音樂能力和智商之間隻有低相關，特別是在IQ高於平均值的情況下，一般智力並不能對音樂能力作出有效預測；同樣音樂能力的高低也不能有效預測一般智力，高智商並不是構成音樂天賦的必要因素。此外，在視覺藝術和運動等領域也獲得了類似的結論。
上述有關天才兒童能力結構發展不均衡性研究的教育價值主要體現在以下兩個方麵。第一，指導發展有效鑒別天才兒童的工具。傳統方法（即智力測驗技術）隻能甄別全才式的天才，而對具有特殊能力天才的鑒別工具應包括相應的特殊能力測量。第二，指導對天才兒童的因材施教。如果承認兒童能力存在結構差異，學校就有必要根據這種差異設置有利於促進兒童能力發揮的相應課程。
（二）天才兒童的人格特征及教育
通常人們習慣於假定較高智力水平的天才兒童理應具有較為優秀的非智力心理特性。有研究發現天才兒童具有更為高尚的道德和良好的心態，他們更為獨立、富有創造性和具有充沛的精力、喜歡幻想並具有較強的想象力。然而尚無研究支持天才兒童在其他非智力心理特性方麵同樣具有優勢。相反，在社交和情感方麵，天賦卓越的兒童中具有社交和情感問題的人數比例高達25％，是普通孩子的兩倍，他們更容易產生孤獨感和自閉行為。研究還發現幾乎所有領域的天才兒童都具有內傾的性格特征，他們更喜歡獨處。
綜合大量的研究證據可以發現，天才兒童的人格特征具有雙重性的特點，即天才兒童不僅具有令人羨慕的優秀心理品質，同時也存在被人們忽略的不良心理品質。天才兒童的心理優勢主要表現在兩個方麵：其一是具有強烈的內在動機。天才兒童對事物濃厚的興趣使得他們專注於該領域內的事物，從而做出創造性成就。其二是具有敏銳的思維和強烈的挑戰欲。他們思維高度靈活，並始終積極地去尋求生活中的新經驗。天才兒童的人格問題主要表現出人際適應困難或情感障礙。其顯著人格特征是內向、孤僻，不善於與同齡兒童溝通和相處。應該指出，並非天才兒童天生是孤僻內向的，他們同樣渴望與同伴交往，但是更願意與其他天才兒童交往，並從中獲得探究願望的滿足。然而對於這些天才兒童來說，找到與他們能力一致與誌趣相投的夥伴是困難的。因此，天才兒童更傾向於選擇獨處，將更多地時間和精力轉向思考和創新性活動中，以獲得內心的滿足。
提出天才兒童人格發展的雙重性命題在教育上具有重要意義。首先，應提供符合天才兒童內在需求的教育環境。天才兒童的興趣培養、動機激發以及高創造性、挑戰性的維持要求學校能夠提供相應的、有針對性的教學內容和組織方式。其次，應創設促進天才兒童人際互動的教育環境。由於天才兒童的交往對象具有選擇性，學校有責任把天才兒童組織起來，並開展他們感興趣的探究性活動，這不僅有助於滿足其好奇心和內在需求，而且有助於豐富他們的社會和情感生活，促進其人格的進一步完善，
三、天才兒童的結局與教育目標
盡管在天才兒童發展過程中，家長、學校和社會對其給予了更多的關注，但大多數天才兒童成長的最終結局與人們當初的期望相去甚遠。Winner認為，導致這一現象的主要原因是社會對天才兒童的期望以及他們的成長路徑與其天賦特性相背離閉。這一觀念為正確樹立天才兒童的目標期待和改善教育狀況提供了新的思路。
Winner將創造性成就分為兩個層次：其一是在已經相對成熟的領域提出解決問題的新思路、新觀念、新技術的層次，稱為小c創造性（little-ccreativity）；其二是創立一個全新的領域或者徹底改造一個舊領域的層次，稱為大C創造性（big-Ccreativity）。社會期望每個天才兒童成為大C創造者，但事實上大多數天才兒童最多隻能成為小c創造者。其主要原因是：第一，這是由社會發展形態的模式所決定的。社會穩定發展的要求使得任何領域都不具備提供如此眾多發展空間的可能。因此由天才兒童向大C創造者轉換的"通道"（funnel）也必定是狹窄的、苛刻的。第二，這是由天才兒童的人格差異所決定的。要實現由天才兒童向大C創造者的轉換，個人的人格和意誌起關鍵作用。而天才兒童在這兩個因素上具有極大的差異。因此，我們不能也不應預期每個天才兒童最終必然成為偉大的創造者。教育目標應更多地指向小c創造者。