7．對一堂課的整體進行記述與分析
這種方式不把反思的對象集中在教育教學的某一個具體問題上，而是總體把握教育教學各方麵的行為，就其中突出的問題進行思考，是案例研究的主要來源。教師可以注意自己教學中的以下行為。
以上包括了教學活動中涉及的方方麵麵的內容，教師在課後反思中，甚至在教學活動進行過程中，有意識地進行思考，日久天長，必可深化自己對教學的認識，並且不斷地提高自己的教學反思能力。
二、教育敘事研究
關於敘事研究，熊川武教授作了這樣的闡述：敘事研究是後現代主義思想家創造的一種掌握邊緣人的散漫行為的工具，具體些說：“敘事是把生活故事與人的現象整合成可深入理解的意義結構。”有學者把敘事看成人們生活的基本方麵、“心理的基本行動”，並指出，敘事“像抒情詩或舞蹈，不當作由藝術家控製、操作和用於強迫體驗的美學虛構，而是由生活變為藝術的基本的心理行動……為了真實的生活，我們編造關於自己和他人，關於個人的和社會過去與未來的故事。”也就是說，敘事就是“當事人用自己的語言講述的充滿著意義的生活故事”。這種故事的基本特點：一是有主人公，而且主人公通常是自己或自己身邊的人。二是有主題，通過比較完整的情節展現出中心思想，有豐富的意義，如主人公的內心矛盾衝突、與他人的微妙關係、個人獲得的體驗等。三是有真實性，講述的內容盡可能客觀、準確。四是有封閉性，隨著時間的流逝，體現出有始有終。作為研究方法，敘事包括兩種形式：一是微型敘事，即研究者收集、解釋和展示根據或資料的方式，主要發現和理解個人生命的特殊價值。二是元敘事，闡述科學的規劃與形式的敘事，尋求共識。
教育敘事是教育教學事實真相的表達，它能超越時間和概念體係，說明教育實際中的真實情況。教育敘事尤其是教師所作的教育敘事陳述了教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，是具體的、情景性的，活靈活現地描繪出教師的經驗世界，記錄的是教師心靈成長的軌跡，道出的是教師在教育教學活動中的真情實感。呂洪波在《教師反思的方法》一書中對教育事件、教育敘事作過如下的闡述：
事件是突發的、不規則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、曆史的、清晰的。教育就是這樣一係列教育事件的耦合。每個學生都生存或生活於各種各樣的教育事件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間點對點的教育關係。教育事件是最為生動、最為穩定、最為常見、最為重要的境遇。我們必須充分關注並體認學生在教育事件的境遇中生長，重視境遇的獨特性。事件的中心詞是“事”，事的主體是人。教育中的事件旨在通過交往讓學生發現問題、形成能力、學會做事，生成情感態度價值觀，並確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。
從本體上看，教育事件就是教育經驗和現象，也稱為教育故事、課程事件、課程故事。教育敘事以講故事的方式描述教師的教育教學經驗、行為，其敘事形式有故事、口述、日記、訪談、總結報告等，但教育教學事件強調的不是形式，而是經驗的意義。教育教學事件作為意義存在的載體，用故事來說明教育教學的意義和實質。相對科學理論和邏輯證明，教育教學事件的研究關注教育實踐的複雜性、豐富性、多樣性，以最可能地逼近經驗和實踐本身。教師的教學實踐經驗總結介紹文章就可稱為教育教學事件的敘述，這種稱謂更能接近其意義的本身和實質。
如此來看，在構建心性的數學課堂實踐中，需要數學教師以敘事、講故事的方式表達他們對心性課堂的理解、解釋。因為這種形式的理解、解釋關注的是教師自身的親身經曆，它“具有人的生命意義與精神的占據，具有實踐的生機活力，是教育教學的血肉之軀”。它麵向真實的課堂，從課堂發生的事件中尋找誠心致“性”的“結構”，而不過多地用先驗的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。呂洪波說：“敘事研究報告體現為蘊涵細膩情感的敘事風格，既有細致翔實的故事性描述，又有基於事實的深刻分析；既力圖創設出一種現場感，把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來，又要在眾多具體的偶然多變的現場中去透析種種關係，解析現象背後所隱蔽的真實，從而使教育生活故事煥發出理性的光輝和智慧的魅力。”
案例3 下課之後才完成的故事
這段時間我一直在思考“備課怎麼備”、“教學設計如何設計”、“寫教案如何寫”之類的問題。在大學讀書時，教《教育學》的老師在講到“如何備課”這一節時，苦口婆心地強調要“備教材”、“備學生”，以教材的“知識結構”和學生的“學情”作為選擇教學方法和教學工具的依據。記得期末考試的考題就是“怎樣備課”。
自己做了教師之後，我一直按“備教材”、“備學生”這兩個要求來設計我的教學。後來我發現，“備教材”、“備學生”其實是合而為一的事情而並非分開的兩個要求或兩個程序。我將它理解為“根據學生的學情梳理教材的知識結構”。
有一段時間，我很為我自己的這個想法和做法得意。學校曾在全校範圍內檢查教師的教案，我寫的教案作為優秀教案受到學校領導的認可和讚賞。
但做教師的時間長了，我感覺我的教案越來越沒有個性、越來越沒有生機。像周圍其他老師一樣，我發現我的教案不過是在不斷“重複”昨天的、過去的故事。教案也越來越簡單，有時甚至懶得做教學設計，懶得寫教案。
我開始為教案的問題感到困惑。
前兩天接到學校通知，說有大學的專家來聽我的語文課。學校領導提醒我“要注意教學設計”、“專家可能要看教案的”。
我對這個任務並不陌生，我已經習慣於上所謂的“公開課”了。
但是，在為這節“公開課”準備教案的過程中，在我自己提醒自己“要注意教學設計”的過程中，我開始反思我自己以往的“公開課”的得意與失意。我意識到我所有的得意與失意，似乎都與“教案”、“教學設計”相關。而且，關鍵的問題似乎還不在“上課前”我如何設計教案，關鍵是“在課堂教學過程中”，如何根據學生在課堂中的實際狀況調整我的原先設計好的“教案”。如果這樣來看，“教案”可能不完全是在上課之前設計好的，真正的教案，是在教學之後。
我不知道我的這個想法是否正確，但我很願意按照這個想法來展開這次的“公開課”。
敘事研究就是這樣，它允許敘事者自己評價自己，並讓別人理解自己。它濃墨重彩地將教師自身的心理感受包括對一些事物的看法展示出來，通過“敘述和說明教與學的複雜行為中的人際關係和內在相互作用，並使它們的多重實在及其他方麵合理化。……也用獨特的和個人的方式認識自己的境況，從而使自己生活中的過去的、現實的、未來的、個人的和職業的關聯性合理化。……關於實踐的故事幫助教師更加明確目的，確定好價值觀，並使教師的感情定向與人們和事物一致起來”。這就是法國哲學家埃德加·莫蘭曾經論述過的學習生活的一個重要路徑：“自我審察、自我分析、自我批評”，即誠心致“性”的反思。孟子講“萬物皆備於我矣。反身而誠，樂莫大焉”，陸九淵提出“吾心即是宇宙，宇宙即是吾心”，王守仁講的“心即理”、“心外無理；心外無物”，其實都是強調我們“看”(認識、理解)世界，主要不是憑肉眼，更多的是憑“心眼”，也就是我們頭腦中的認知結構，以及我們的信念、價值觀和興趣及需要。所以，敘事用於反思性教學，有利於教師在教學中對自己及教育對象的定位，從而增強教育教學的合理性。
三、同伴互助與協商
教學反思雖然以教師個人為主，但並不排斥教師間的交流、合作與研討。教師之間的合作學習、同伴互助與協商是校本教研的一項重要策略。教師的專業發展需要不斷吸取別人的經驗，需要借鑒和學習別人的成果。
教師僅僅靠個人自我反思容易陷入自己的經驗中，故步自封。因此，自我反思還需要群體的支持。與教師同伴、專家相互診斷、相互指導、互助共享是促進教師反思自己教學活動以及總結教學經驗的有效方式。這需要有外部環境的支持，主要是學校的支持。從學校方麵來說，需要加大校本培訓、校本教研的力度，以人為本，營造“互知”、“互悅”和“互動”的民主、平等對話的氛圍。
第一，“互知”，即將心比心。這主要表現在兩個方麵：一是學校對教師的認識，既要清楚教師的現有視界，他們已有的知識、能力和價值觀等，又要看到他們的未來視界，包括發展的願望與需求。二是教師需要明白學校的用心，不僅要知道學校組織開展校本培訓、校本教研的目的意義，而且要知道進行校本培訓、校本教研的理念包括主體觀、價值觀和管理觀等。在校本培訓、校本教研中，學校和教師都是培訓和教研活動的主體，越是讓教師在活動過程中發揮主體作用，教師自身就越能學到在“獨白式”的反思中學不到的東西。同時，讓教師表達自己的培訓需求，參與培訓計劃(教研計劃)的製定，在培訓中學習和思考要解決的實際教育教學問題，這不僅使教師更自覺地承擔起培訓主體的責任、更好地完成學習任務，而且會使教師大受其益。因為，教師由“要我學”變成了“我要學”，教師的精神負擔會輕得多，而且學校也可以從教師那裏獲得發展的集體智慧。
第二，“互悅”，彼此悅納的意思。校本培訓、校本教研活動中提倡“互悅”，有利於變培訓和教研活動為參與者之間進行心際交流的活動，當這些活動成為參與者形成並表達內心感受的活動時，這些活動便能較好地實現心心相印的目標，反之則可能遠離目標，甚至造成心際錯位，適得其反。還有，真正的心際溝通會形成積極的心理場，使每個人都為“心”所動，為活動增加情感效益。而情感效益又會直接影響整體的培訓、教研效益。此外，教師在校本培訓、校本教研中獲得的情感和營造心際交流氛圍的意識，也會影響到教師對學生的態度和“將心比心”的行為，這就是積極的心理場所帶來的輻射效應。當然，要實現“互悅”，主要的方麵還在於學校。為此，學校須做到：體悟教師之心，常持“悅人”情懷。教師身處學校教學第一線，教學負擔較重，而培訓、教研活動將占據他們較多的時間尤其是休息時間，因此，他們在培訓中可能出現“不悅”。此外，他們在課堂上是老師而在培訓(教研)活動中成了“學生”，這種角色的變化也可能使之產生“不適”。教師的不悅、不適必將影響他們參與培訓的積極性。故此，學校要體悟教師之心，並對他們的不悅、不適進行積極溝通和疏導。心理學的研究表明，人的行為在很多時候是受情感影響的；情感常常成為人的行為的催化劑；要形成或改變人的某種行為，可從“心”開始，促成或改變人的某種情感。這就是“心性”邏輯之意。所以，學校須激勵教師麵對現實，悅納自我。要在合理安排培訓(教研)活動的基礎上，使教師確有所獲，求得發展之悅。要讓教師有充分交流自己的教學經驗及思想的機會，得自賞之悅。要樹立同事之間各有所長的思想，培育和諧人際關係，使教師得環境之悅。