教學行動研究的直接結果，就是讓教師“學會教學”。所謂學會教學，是指“通過對教學的價值觀和實踐的必要基礎作細致的分析而構成的不斷的假說—檢驗過程”。因此，不斷地進行教學行動研究，也就是教師不斷地學會教學。這也是反思型教師與操作型教師的最大不同：操作型教師往往隻了解自己教學的結果，喜歡問“怎麼樣”；反思型教師不僅想知道自己教學的結果，而且要對結果及其原因等進行深思，總是問“為什麼”。這種追問為什麼的習慣，往往促使反思型教師增強問題意識和“解題”能力。
案例1 突出反思在教學策略運用中的地位
(1)原理領會策略
a．目的與假說：運用此策略的目的主要在於充分發揮“表象”(心象)在教學中的積極作用，加強新舊教學內容的聯係，提高學生形象與邏輯兩種思維的能力。此策略的主要假說是形象思維與邏輯思維相得益彰。
b．理論根據：人的大腦左右兩半球分工又協作。左半球同抽象思維、象征性關係和對細節的邏輯分析有關。它具有語言的、分析的和計算的等方麵的能力。在一般功能方麵它偏重於分析思維。右半球則與模式識別和空間知覺有關，處理單項事物而不是數理排列，它具有音樂的、繪畫的、綜合的、整體的和幾何空間的鑒別能力。左右兩半球在功能上是互補的，既各司其職又相互配合。特別是人們在進行創造性思維活動時，左右兩半球同時活動。分管形象思維的大腦半球往往為分管邏輯思維的大腦半球提供表象，以便邏輯思維更順利進行。
此外，(原)蘇聯沙塔洛夫“信號綱要圖式”教學理論，揭示了利用形象思維促進邏輯思維發展的原理。這種理論要求教師和學生把教學信息的邏輯意義用“綱要”、“圖式”的形式聯係起來，不僅便於學生掌握知識，而且使學生知曉知識之間的邏輯關係，增強邏輯思維能力。
c．策略結構：
反思意識。教師與學生不僅注意各個教學環節是否存在障礙，尤其要監視“判別錯誤”，從中獲得需要反思的對象信息。
教學過程：第一步，靈活呈現。根據需要，教師以靈活多變的方式呈現原理(概念、公式、定理等)。第二步，內涵分解。教師逐步講解原理的含義。第三步，舉隅強化。教師給出與原理有關的正、反例證，並讓學生舉例。第四步，靜聽成“象”。教師朗讀原理，學生閉目靜聽、默想，在大腦“屏幕”上形成表象。或者學生自己朗讀、默讀原理，並形成表象(此時靜聽成象變為讀文成象)。第五步，判別錯誤。教師出一組與教學內容相關的正確的與錯誤的混雜在一起的命題，讓學生判斷。第六步，新舊貫通。教師引導學生找出已學與新學內容之間的內在聯係(如果存在的話)，並畫出邏輯圖。第七步，達標評價，讓學生當堂練習，看是否達到預定的教學目標。如果沒有達標，以後采取補救措施。
調控行為。教師要注意學生的反應，看其是否正確理解原理。如果不理解，教師要運用變式講解。要特別留意“靜聽成象”與“新舊貫通”兩個環節。在前一環節上，學生要能當場大體背誦或解釋原理。在後一環節上，學生要能畫出詳略得當、重點突出、新舊知識聯係緊密的邏輯圖。否則，教師要指導學生畫邏輯圖並講解其要領。
(2)變通運用策略
a．目的與假說：此策略的目的在於發展學生創造性學習與運用知識的能力。其假說主要是學生越能識別教學內容的變式並把握解題規律，就越能變通地創造性地學習。
b．理論根據。人的創造性受許多因素的影響，但大腦的發散性加工是其最重要的因素之一。發散性加工即“從所給的信息中產生信息，它強調得自一些資源的成品的變化與數量，還可能涉及轉換”。發散性加工有三種特性：流暢性、變通性和精致性。流暢性有三種形式：一是觀念流暢性——強調形成的問題答案的數量，二是聯絡流暢性——對滿足某種聯絡方式所需觀念的迅速回憶，三是表達流暢性——用多種方式體現已形成的思想。變通性也有三種形式：一是對信息重新分類，二是對意義進行修正，三是改變熟悉物體的用途。精致性表現為對複雜的發明創造提供多方麵的細節補充和進行潤色。當然，創造性所需要的操作方式，發散性加工不可少，收斂性加工也不能缺。收斂性加工通常指根據已有信息得出唯一答案。這種加工方式屬於邏輯思維領域，可納入智力範疇。緣此可以說，創造性是“一種以發散加工為核心，收斂加工為支持因素的，發散與收斂有機結合的操作方式”。人的創造性的強弱與認知結構及知識等的遷移密切相關。所謂認知結構，簡單說是學生頭腦裏的知識及其結構。認知結構越合理，越有利於知識等的遷移，也就越能增強學生的創造性。認知結構對新的學習與保持的影響，主要取決於三個變量：一是認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用，二是新學習的內容與同化它的原有的觀念係統的可辨別的程度，三是原有的起固定作用的觀念的穩定性和清晰性。
問題條件的變換會促使學生對問題進行分析，分出其中最本質的成分並對它們進行概括。隨著他分出和概括出不同問題的本質條件，他也在完成著從一個問題向另一本質上類似問題的運算遷移。
c．策略結構：
反思意識。教師與學生要提防機械地教學，生吞活剝知識的傾向。教師尤其要避免越俎代庖。
教學過程：引解“基題”。基題指課本上以例題形式出現的標準題。教師要引導學生自審自解基題。如果學生有困難，教師予以啟發和指導，但盡可能少直接解題。
規律成“象”。學生討論解答基題的步驟與規律，教師小結；然後讓學生默想、通過表象記住有關規律；最後將規律等記在筆記本上。
練習鞏固。通過練習，解答類似基題的問題。
基題變通。教師適當改變基題的條件與要求，使題目多方位變化(與“一題多解”的區別在於變化了條件與要求，而不是隻變化解法)，並要求學生思考變化規律。
編寫習題。學生編寫類似基題和變通題的習題。
達標評價(略)。
調控行為。教師要重點引導學生自解基題的思路，發現不暢之處，及時點撥，並隨時糾正編寫習題時出現的偏差。
三、理智地進行自我關照
美國心理學家馬斯洛認為：“人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的，在根本上就是人的‘自我實現’”。教師自我實現、自我發展的一個重要途徑，就是通過行動研究不斷加強教學反思，這種反思的核心在於教師教育智慧的發展，即把“學會教學”與“學會學習”統一起來。
特級教師孫雙金曾說：“喧囂與繁華的社會讓我們心浮氣躁，現代快節奏的生活讓我們慢不下來。我們就像一台永不停止的機器，轉、轉、轉，忙、忙、忙，眼花繚亂，應接不暇。知識的洪水淹沒了我們的大腦，也淹沒了我們的智慧，我們的大腦幾乎成了別人思想的跑馬場。”這在很大程度上反映了我們的教師還缺乏專業自覺(反思)的意識，教育實踐仍然是“操作性實踐”。因此，教師必須樹立反思的意識，通過教師的自主反思、引導學生反思、在師生對話中反思，努力形成教學智慧，不斷提升教學的有效性。
杜威在《我們如何思維》一書中指出，反思思維有三種品質：一心一意、開放性和負責任。一心一意，指的是反思的“毅力”。因為反思在一定程度上是自我“揭短”，是誘發痛苦的行為，缺乏毅力者即使反思技能甚強，反思也難順利進行。《勸學篇》說：“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。”這深刻地揭示了凡事貴在持之以恒的道理。隻要堅持不懈，形成習慣，無論在教學之前、之中或之後，對教學計劃、教學過程、教學質量等進行反思，就會優化自身對教學的認識，提高教育教學實踐的合理性。反思的毅力不僅體現在反思的“持續性”、教師戰勝困難、忍受痛苦等的“韌勁”上，而且表現在“督促”教師本人自始至終盯住自身教學的不合理性上，並敢於向別人“解釋”自己的不合理性。它進一步促使教師走向更大的合理性。正如哈貝馬斯所言：“誰要是能夠解釋自己的不合理性，他就是一個具有主體合理性的人。”因為“能夠解釋自己的不合理性”意味著教師不僅“有能力針對自己的主觀性進行反思行動、具有能力洞察對自己認識方麵、道德實踐方麵和美學實踐方麵表達的一係列不合理性的限製”，對自己教學中的不合理性“知其然又知其所以然”，切中要害，而且敢於站到自己的不合理性的對立麵，這才是理智的。
開放性，就是願意考慮新問題、接受新思想的自由狀態。葉瀾教授指出：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、注意力、合作能力、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。”這要求教師在教學過程中，保持開放的頭腦，麵對課堂中動態生成的資源要細心、及時、冷靜地進行反思和處理；要理解學生，放飛心靈。誠如魯迅先生在《我們現在怎樣做父親》一文中指出的，要教育好孩子，“開宗第一，便是理解”，因為“孩子的世界，與成人截然不同：倘不先行理解，一味蠻做，便大礙於孩子的發達。所以一切設施，都應該以孩子為本位”。他在《從百草園到三味書屋》這篇回憶散文中，以親切動人的筆觸，回憶自己童年時入私塾讀書前後的生活，將天真爛漫的兒時遊樂與入私塾後的刻板讀書生活作對比，抨擊了束縛兒童身心健康發展的封建教育。魯迅認為：“孩子們是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地麵下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的言語；他想飛上天空，他想潛入蟻穴。”
負責任，實質也就是憑良心教學，要誠心致“性”。因為，教學是一種道德性職業，道德心即良心。如果教師有良心，就會經常反思教學行為是否合理，是否有害於學生的健康成長。換句話說，隻有對教學負有責任感的人才會自覺反思，因為從道德的角度而言，教師和學生應該是平等的，甚至有些學生的品行可能會超過教師。亦如朱永新教授說過的：“學生們最不滿意在課堂上和辦公室裏用兩種聲音說話的教師，最不滿意用那些連自己也不相信的東西來征服學生的教師，最不滿意那種盛氣淩人、以教育者自居的教師。他們會用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去思考，他們歡迎沒有教育痕跡的交流，歡迎沒有心理距離的對話，歡迎促膝談心的氣氛。總之，他們希望教師成為中間人(學校和社會之間)、引導者、商討者、喚起者，成為自己的朋友；而不希望教師成為間隔者、強令者、教訓者、監督者，成為自己的‘先生’。”
停留在“操作性實踐”的教學不管學生現實能力與潛在能力水平，隻會照本宣科，反複操練。而反思性教學既要教學生學會學習，又要教教師“學會教學”，如善於探討新的教學問題，關注學生身心發展的需要等。對學生而言，“會學”是終身受用的。《學會生存》的作者指出：“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上。”“要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界並使這個世界更有人情味；學會在創造過程中並通過創造性工作促進發展。”“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為個人自己的教育。這種個人同他自己的關係的根本轉變，是今後幾十年內科學與技術革命中教育所麵臨的最困難的一個問題。”對教師而言，教學生學會學習是自己學會教學的出發點，學會教學是從根本上解決學會學習中的問題的重要手段之一。也就是說，如果教師不能不斷地學會教學，那他就不可能不斷地教學生學會學習。因為教學是隨時代發展而變化的，學會學習的內容和形式也在不斷變化。教師隻有不斷地把握這些變化，學會教學，才可能勝任自己的工作。而不注意自己在教學中得到提高的教師，完全有可能以年複一年機械重複的方式完成教學任務。這樣完成任務式的教學，其含金量是不高的。
把學生“學會學習”與教師“學會教學”統一起來，需要教師對教學進行持續不斷的反思。這個反思的過程從本質上來講是一種“理解”過程，是一種心際的交流。心際交流的結果，就是要營造出自由、自主的課堂氛圍。因為隻有自主的學習，隻有給學生盡可能多的自由，他們才能認識到學習的價值，才能進行高效率的學習。教學就是在教師的支持下，激起、強化、優化學生的自主學習的過程。我們應該把學生當成有靈性的生命，而不要把他當作傻瓜來看待，不要把他當作弱智來教。雖然，我們誰也不會真的把學生當作傻瓜或弱智，但我們也沒有把他們看作不是傻瓜或弱智。其實，在我們很多老師看來，學生畢竟都是需要我們教的，而不是可以自己學、自主學的。問題的關鍵在於，為什麼不能反過來想一想，作為教師的責任，並非要取代、壓抑、削弱學生的自學，而是應當首先承認他們有這樣的權力，不要去影響他們的自由探索。特別是，在我們的傳統領地——課堂——也來做這樣的事：為學生自學準備，為他們自學激勵，為他們加油，讓他們探討學習的計劃。整個課堂的組織圍繞他們的自主學習服務，換言之，也就是把作為教育者的所有的行為，全都變成學生得以自學的輔助力量。不是不允許學生自學，而是提倡他們自學；不是壓抑學生自學，而是推動他們自學；不是聽任學生信馬由韁，而是因勢利導，使他們奔騰的熱情猶如波濤湧向人類文化的長河。在這裏，他們可以體驗到人類文化的千姿百態、深邃精湛、幽邈纖細、意蘊豐贍，從而使人趨向求真向善臻美，向自由與光明的境界飛升。