在學問與智慧的關係問題上，羅家倫還有下麵這樣一段精彩的論述：
學問固然不能離開智慧，同時智慧也不能離開學問。有學問的人，雖然不一定就有智慧，正和有智慧的人不一定有很深的學問一樣，但是智慧卻必須以學問做基礎，才靠得住。無學問的智慧，隻是浮光掠影，瞬起瞬滅的。他好像肥皂泡一樣，盡管可以五光十色，但是一觸即破。惟有從學問中產生出來的智慧，才不是浮光，而是探照燈，可以透過雲層，照射到青空的境地。惟有從學問中鍛煉出來的智慧，才不是瞬息幻滅的肥皂泡；他永遠像珍珠泉的泉水一般，一串串不斷地從水底上湧。也惟有這種有根底的智慧，才最靠得住，最為精澈，最可寶貴。
若把學問譬做建築材料，那智慧便是建築師的匠心。有木、有石，甚至有水泥鋼骨，決不能成為房子；就是懂得材料力學、結構原理，也隻可以造成普通的房子，而決不能造成莊嚴壯麗的羅馬聖彼得(St. Peter’s)或巴黎聖母(Notre Dame)教堂。這種絕代的美術作品，是要靠藝術家的匠心的。但是材料愈能應手，匠心愈能發揮；構造的原理愈進步，藝術家愈能推陳出新。材料與技術對於作風的影響，整個美術史，尤其建築史，都可以證明。所以學問與智慧是相輔為用，缺一不可的。我們不但需要學問，而且更需要智慧——需要以智慧去籠罩學問、透視學問、運用學問。
如果我們擴大關於智慧的視野，探析一下亞裏士多德的智慧觀，就會發現亞氏在研究智慧時、在實踐智慧上還下過較大功夫。亞氏以科學與技術為參照，提出了phronesis(實踐智慧)的概念，並成為其關於人類行為倫理的綜合性著述的一部分。具體來說，實踐智慧表達了日常情境中的人的行為方式。它根據實踐情境並通過回答“在這種情境下我應該做什麼”處理人類行為。亞裏士多德說，智慧“生產幸福，不是藥物生產健康意義上的，而是健康性生產健康意義上的”。這句話至少意味著，智慧帶來的幸福不是生理上的，而是心理上的；不是外在之物，而是內在之物。
相對一般智慧而言，教育智慧是一種特殊智慧，即合理認識與解決教育理論與實踐問題的才智，一般可分為教育理論智慧與教育實踐智慧。教育理論智慧是指凝結於教育理論中的人類才智，包括公共教育理論智慧和個人教育理論智慧。從本質上講，任何公共教育理論智慧都是源於個人教育理論智慧，而個人教育理論智慧又源於個人的教育實踐智慧。因為，在某種程度上，每個人都會形成一定的教育思想，每個人都有一套自己的“教育理論”，每個人都有一個又一個的教育故事，每個人對教育都有話可說、有話要說。
所謂教育實踐智慧，是指師生靈活應變、合理解決教育教學實踐問題的才智。與理論智慧不同，教育實踐智慧更多地和教師的反思聯係在一起，隨師生的行動而行動，總是處於動態之中，不斷生成與發展。
首先，教育實踐智慧離不開師生這一實踐性主體。這意味著教師須提高增強實踐智慧的自覺性，認識到實踐智慧的價值，並對自己的教育教學活動理智地進行自我關照，對自己的教育教學行為進行審視、建構和回顧。實際上，所有有自覺行為的教師，不僅麵對教育事件會認真思考，盡可能巧妙應對，而且平時也會努力鑽研教育教學問題，探索其奧秘，千方百計尋求發展自己教育實踐智慧的有效途徑。因為尋找的過程本身是需要智慧而且可以形成智慧的，越是善用智慧，智慧越得到發展。
其次，教育實踐智慧的作用過程就是教師正在動腦筋反思的過程。陶行知先生說“‘行動’是中國教育的開始”。他把“在勞力上勞心”稱為“有思考的行動”。他說：“人類與個人最初由行動而獲得真知，故以行動始，以思考終，再以有思考之行動始，以更高一級融會貫通之思考終，再由此而躍入真理之高峰。”對行動與反思之間的關係闡述得極為辯證。行動在反思中進行，帶著一顆思考的大腦，把自己的根深深地紮在教室裏，紮在學生的心坎裏，就會使自己“開出一朵智慧之花”。
第三，教育實踐智慧雖然影響師生的行動，但並沒有固定不變的程序與步驟，需要師生根據情境靈活應變，機智處理。隻有進行智慧的實踐才能產生智慧，機械重複的實踐隻能產生刻板或愚蠢。其實，在物質領域和精神領域中都存在著“馬太效應”——越是智者越可長智。葉瀾教授說：一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，有可能成為名師。智慧的產生是對自己的教育教學的觀念和教育教學行為積極地進行建構、回顧和反複思考的結果，是“眾裏尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”。教育實踐實慧的發展和結果的物化通常都處於零散的不係統的狀態。這是由於教育教學實踐中有一些偶發事件，師生沒有足夠時間思考，一旦“機智”(靈感)出現就要付諸實施；而且，教育教學實踐過程中的思考不同於做教學準備時的思考，它幾乎由事件導向。因此，思考的內容和過程都受事件的緊迫性製約，這就使得教育實踐智慧的過程與結果缺乏係統性。加之有的教師事後沒有對教學過程進行係統總結，特別是在順利完成任務的情況下，有些教育機智沒有得到強化，隨之消逝。所以，改變教師的教育習慣，特別是加強教學的反思性，勢在必行。
三、未雨綢繆，三思而行
反思，顧名思義，有反過來思考即回顧的意思，是一種對思考的思考。美國教育家布魯巴赫(J. W. Brubacher)等從時間維度構想反思性教學，認為反思性教育教學實踐可分為3類：一是對實踐反思(reflection-on-practice，又譯實踐後反思)；二是實踐中反思(reflection-in-practice)；三是為實踐反思(reflection-for-practice)。對實踐反思與實踐中反思，就其性質而言，應該說都是反應性的，實踐中反思是指反思發生在實踐過程中，對實踐反思則意味著反思發生在實踐之後。而為實踐反思是前兩種反思的預期的結果，即實踐後反思與實踐中反思最終形成了超前反思，才能使主體養成為了更好地實踐，於實踐前未雨綢繆、三思而行的習慣。這個習慣也就是反思的意識。因為，教師進行反思，其目的不僅是回顧自己教育教學的過程，更主要的是為了指導未來的行動。
教師的職業是一種專業，這意味著教師的勞動具有創造性和複雜性(富有教育智慧)，也就是說，從教學新手到熟手、再到專家型的教師，其間有一個專業發展和成熟的過程——教育智慧發展。所以，我們必須從教師專業發展和個人幸福的高度來認識教師反思的重要性，使教育智慧發展由自發行為轉化為自覺行為。
首先，應當認識到自己的職業身份(Professional Identity)的性質，改變傳統的教師觀，懂得教師職業所需的智慧含量是隨著社會的發展需要而不斷提升的。在傳統的觀點看來，教師是工具，學生才是價值，教師的存在是為了讓學生發展得更快、更好，所以教師是蠟燭，燃燒自己，去照亮孩子前行，到最後“蠟炬成灰淚始幹”；教師是春蠶，“春蠶到死絲方盡”。其實，人們用“春蠶”、“紅燭”、“園丁”等來讚美教師，主要是緣於教師“無私奉獻”的品格，卻“並未涉及教師職業勞動對教師本人現實生命質量的意義，並未涉及到教師能否在日常的職業工作中感受到對自己的智慧與人格的挑戰、對自己生命發展和生命力展現的價值，感受到因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足”。
美國學者澤斯納和喬伊斯曾對教師問題進行過專門的研究，認為曆史上各種教師理論可分為5種：
第一種是把教師看做“出色的雇員”(the good employee)。該理論強調教師在課堂上規範地教學。這類教師是技術型的、經驗型的。
第二種是把教師看做“初級的教授”(the junior professor)。該模式強調優秀的教師必須具有豐富的學術知識和良好的知識背景，必須有精深的學術背景。
第三種是把教師看做“充分發展的個人”(the fully functioning person)。該模式認為隻有能夠促進個人發展的教師才是最優秀的教師，隻有促進個人發展的教育才是最好的教育。這種理論充分肯定教師個人的價值觀，強調教師對個人人生的理解，強調教師的教學個性和教學風格，注意人格的塑造和培養。
第四種是把教師看做“革新者”(the innovator)。該模式認為教師應該是充滿朝氣和活力的，教師是整個教育、社會改革的源泉所在，教師應當通過對學生和學校教育的改革來改造社會。
第五種是把教師看做“善於思考的專家”(the reflective professional)。該模式認為教師是思想家。教師在教學過程中，不僅要注意對學生認知能力的培養，更重要的是要注意提高學生的思維能力。
其實，以上五種教師模式中任何一種單純的模式都不是我們支持或欣賞的，優秀的教師應該是諸種模式的綜合。
隨著社會的發展，“身份不應看成一個穩定不變的實體——人們所擁有的東西，而應看成是他們使用的東西，用之去證實、解釋並理解相對其他人的自己，直到用於他們所活動的情境中。換言之，身份是爭論(argument)的形式。它本身包括理論與實踐兩個方麵。它也是不可回避的道德：身份要求不可避免地與正當理由和信念相聯係。”如果考察一下當今社會對教師身份的不同認識，應該說占主導地位的一種認識就是要求教師成為足智多謀的研究型教師。
如果我們接受研究型教師這一身份的認定，就可以清楚地意識到教師職業的智慧比重，進而明白樹立反思的意識是教師專業發展的關鍵之一。這主要是因為：教師的反思貫穿於所有的教育技術和教育藝術，特別是需要自我改進或創新的技術(藝術)。同時，反思也是教師德行的重要組成部分。因為教師的德行不能建立在單純的感性認識與樸素的感情上，而應建立在理性思考與智慧調節的基礎上。
其次，教師應隨時分析自己的專業發展情況，並從中認識到缺乏反思就難以自主發展的道理。作為教師，應善於認識自己，發現自己。教師首先要清楚自己現實的實踐情境，要善於係統地分析自己的實踐情況。係統分析方法不是可以隨心所欲地應用的，很多時候需要借助一定的工具，如SWOT。它是優勢(strengths)、劣勢(weaknesses)、機遇(opportunities)與威脅(threats)的縮寫，也就是這四個方麵的總稱。而無論分析哪個方麵，都應考慮到：人際關係、個人素養(包括知識結構與教學技能)、社會氛圍、生源情況、解決實際問題的本領等。當然，因分析內容的不同，視具體情況而會有所側重。