一、在線討論概述
（一）在線討論的特點與作用
1．在線討論促進人的思維發展
討論可以促進人的思維，根據已有的研究，在線討論能夠很好地促進反思性的思考和“在線交流對話（Online Chat）”。也有研究表明，在線異步討論比在線同步討論更有利於培養學習者的高級思維，社會建構能力和批判反思的能力(Collison，Elbaum，Haavind & Tinker，2000[ Collison, G., Elbaum, B., Haavind, S., & Tinker, R. (2000). Facilitating online learning. Madison, WI: Atwood Publishing]；Davidson-Shivers，Tanner & Muilenberg，2000[ Davidson-Shivers, G, Tanner, E., & Muilenburg, L. (2000, April). Online discussion: How do students participate? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction No. ED443410)]；Lapadat，2000[ Lapadat, J.C. (2000, May). Teaching online: Breaking new ground in collaborative thinking. Paper presented at the 28th annual conference of the Canadian Society for the Study of Education Congress of the Social Sciences and Humanities, Edmonton, Alberta, Canada. (ERIC Document Reproduction No. ED443420)])。基於文本書寫的在線交流方式對於開發人的思維技巧是具有十分巨大的益處的，特別是當人們在回複或者反饋別人的時候所書寫信息的時候[ Tsui, L. Fostering critical thinking through effective pedagogy, Journal of Higher Education,73(Nov/Dec), PP740-63]。有研究者認為通過討論可以促進人的四種類型的思維發展：批判性思維、高級水平思維、分布式思維、建構主義思維（Muilenburg& Zane L. Berge，2000[ L Muilenburg, Z Berge. A framework for designing questions for online learning. Journal of Distance Education. Retrieved June, 2000]）。
（1）批判性思維。對於批判性思維，Brookfield（1991）認為，“討論最重要的目標是要幫助學習者探索他們的經曆和體驗，從而使他們變成更具有批判性的思考者”，批判性思維是一種技巧和能力，它不僅僅是關注獲得知識內容，它還關注概念的形成和分析，推理和得出結論，辨別和避免矛盾，以及關注一些其他的基本認知活動等（Scheinin，1995[ 轉引自：L Muilenburg, Z Berge. A framework for designing questions for online learning. Journal of Distance Education. Retrieved June, 2000]）。批判性思維又可以稱為反思性思維，它不是被動地接受別人的觀點，別人的結論，相反地批判性思維要對自己所觀察、所獲得、所交流的知識和信息進行分析評價和解釋，要做真正的分析和思考。而這一過程則調動人的高級認知水平的參與。
（2）高級思維。高級思維是創造性、批判性地進行思考，製定決策或者解決問題（Sparapani，1998）。Savage（1998）把高級思維描述為對所學到的知識信息進行一般概括，然後充實這些一般概括。高級思維是指能夠對所占有的信息和思想進行分析和概括，形成新的思想和觀點。進行高級思維的過程就是一個知識產生和建構的過程，為了培訓學習者的高級思維能力，教學者要能夠為學習者創建和營造能夠讓他們發展高級思維技能的學習活動或者學習環境。設計良好的在線討論將會為學習者營造一個開展高級思維的活動空間。
（3）分布式思維。分布式思維有可以稱為共享認知，它可以發生在課堂討論中，因為課堂中的不同個體的思維之間的聯結不斷擴展蔓延。如果學習者對新的信息進行了內化，綜合然後同其他人進行了共享，那麼高水平思維將會伴隨著分布式思維而形成（Lipman，1998）。在遠程學習中，在線討論也能夠實現分布認知和貢獻認知。通過有效的設計在線討論，促進學習者之間進行思維碰撞和聯結，實現知識和智慧的共享。
（4）建構思維。建構思維從個人所擁有的經驗中建構知識。它涉及多視角的社會交互和協作，通過整合個人的經驗和個人對世界的解釋來建構自己的知識，建構型思維具有批判性和創造性兩個特征（Wilson，Teslow and Osman-Jouchoux，1995；manzo，1998）。在線討論能夠有效地支持學習者之間的社會交互溝通，能夠為學習者們提供一個整合和構建自我在知識的環境和空間。
可以看出，學習者在進行討論的過程中這四種類型思維是相互聯係、相互關聯的。正如以上所述，高級思維包含著批判性思維，而建構思維也包含著分布式思維和批判性思維。這四種思維是相互聯係、相互促進、相互影響的。設計和組織有效的在線討論將會促進學習者們的高級思維的發展。
2．在線討論與遠程培訓環境
在線討論是遠程學習中最常使用的方法，因為討論不僅能夠促進學習者的思維發展，而網絡在線環境也為實施在線討論提供了很好的支持作用，具有以往麵對麵討論交流所不具有的優勢。研究表明，學習者更喜歡異步在線討論，因為異步在線討論可以為學習者提供閱讀和思考的機會，可以讓學習者在做出反應之前進行充分的思考[ Bhattacharaya, M. (1999, October). A study of asynchronous and synchronous discussion on cognitive maps in a distributed learning environment. WebNet 99 World Conference on the World Wide Web and Internet Proceedings, Honolulu, HI. (ERIC Document Reproduction No. ED448698)]。
（1）由於遠程學習環境的獨特性，能夠保存在線討論的內容，可以為在線討論的內容提供文字記錄，並永久保存，便於以後回顧和瀏覽。這要比麵對麵討論有更大的優勢，可供參加者後期反思和分析，從而獲得啟發和提高
（2）遠程學習環境能夠為每一個學習者提供參與討論的機會，而不受空間和時間的限製。這比麵對麵討論能更好地為學習者提供參與討論發表觀點的機會。
（3）在線討論是非麵對麵的，參與者可以更加大膽地表達自己的觀點和思想，而不會感到膽怯和害羞。這會為在麵對麵中不喜歡發表看法，不敢發出聲音的人提供一個發出聲音的機會，讓每一個人的聲音都能被他人“聽”到[ Black, A. (2005). The use of asynchronous discussion: Creating a text of talk. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 5(1). Available: http://www.citejournal.org/vol5/iss1/languagearts/article1.cfm]。
（4）由於在線討論不是即時的反饋和應答，有一定的時間差，這可以為參與者提供更多的時間思考和表達自己的看法，而會促進更加深入的思考，挖掘出更多潛在的知識（以上引自Davie，1987，P14[ Davie, L. 1987. Facilitation of adult learning through computer conferencing. In Proceeding of the Second Guelph Symposium on Computer Conferencing, 11-22. Guelph, Ontario: University of Guelph]；；Cooper and Selfe，1990，P848[ Cooper, M. M. and C. L. Selfe. 1990. Computer conferences and learning: Authority, Resistance, and internally persuasive discourse. College English 52(8):847-869]；Salmon，2003）。
（二）在線討論的過程
1．在線討論模型
學習者在進行在線討論的整個過程包含了很多的可能性，例如：從討論話題的發起來看，可以是助學者發起，也可以是學習者主動發起，而發起的話題是否能夠發展下去要根據話題本身是否吸引人來決定。如果話題能夠吸引人參與討論，那麼這個討論就建立起來。在進行討論過程中，助學者和學習者都可以平等地回複和響應話題，這種響應過程可以持續一段時間，也可以很短暫，直到這個話題討論走向完結。如圖4- 9（Rob Phillips[ Rob Phillps. Facilitatiing online discussion for interactive multimedia project management.. Murdoch University, Australia]，作者進行了修改）可以表示出在線討論的過程模型。
圖4- 9 在線討論結構圖
2．設計和主持在線討論的組成要素
（1）在線討論話題的產生
在線討論中的話題為在線討論的開展提供了結構和指導，使學習者可以根據話題開展討論。這樣預先設計討論話題對於在線討論的順利開展是十分關鍵和重要的。當然在討論中可以自發而產生問題，但是這樣自發產生的問題仍十分有限，整個在線討論的大方向還是需要進行預先設計和規劃。在線討論過程中，指導者預先設計討論話題，而學習者會在討論的過程中自發生成許多新話題。可以說指導者的話題發起是開展討論的第一步。學習者所發起的話題是不可預測的，是要根據不同的情景、不同的學習內容、不同的學習者而出現隨機的變化。相對來說，指導者的話題卻可以進行預先設計，這樣就可以規劃和製定在線討論的發展方向和結構。所以指導者發起和創建話題應該是在線討論的一個重要基礎部分。
（2）主持在線討論
在線討論話題一旦被創建或發起，在線討論就開始了。無論是指導者發起的話題還是學習者創建的話題，都將引發開展在線討論。對於出現的話題，學習者和指導者都會相應地做出響應和回複。這種響應和回複的過程可以循環連續進行，如此這樣下去就使得討論逐步深入開展下來。當然，有時由於話題本身不夠吸引人以致話題的受關注程度不高，這樣可能隻出現一次回複響應或者沒有回複響應就終結了討論。作為指導者，如何恰當地對話題做出響應和回複將會影響到在線討論的深入開展。另外，參與討論的人員特點以及人數等也會對討論產生一定的間接影響。所以從指導者的角度來看，指導者對在線討論的推動和促進，以及在線討論的人員分組情況，這兩方麵都會影響在線討論的深入開展，都是影響助學者主持在線討論的關鍵要素。除此以外，結束討論有時也需要一定的技巧和策略，以上這幾方麵這些都是研究者應該關注和考慮的研究領域。
二、在線討論話題的設計
在線討論是在線學習中的一個非常重要的部分，它決定和影響著在線學習是否能夠成功進行。使用在線討論可以有效地促進學習者的思維發展，學習者在參與討論的過程中要不斷地進行思考，通過思考可以解決一定的問題，製定一定的決策，進行一定推理和反思。在線討論中的討論話題的設計又是實現有效討論的重要基礎。在線討論中的話題也可以稱為討論主題和討論問題，在這裏我們把這幾種說法視為等同。設計良好的、定義明確的問題將不僅會幫助學習者學習掌握一定的知識內容，還能夠指導學習者批判性地思考、分析事物和現象，此外，所設計的各種類型的問題還能夠為學習者創造適當的學習環境[ 參考以下網站：http://tlt.its.psu.edu/suggestions/online_questions/index.html; http://newali.apple.com/ali_sites/ali/exhibits/1000328/Questioning_Techniques.html ]，使得學習者以討論問題為媒介，將所學知識同具體的問題相結合，實現知識的重構和反思，促進學習者思維的發展和能力的提升[ 胡小勇. 問題化教學設計. 華東師範大學2005屆博士學位論文]。
已有研究表明，學習者所遇到的問題中大於70%-80%的問題是進行事實性的回憶（USDOE，1980），而事實性的問題將有大約80%-90%的內容會被遺忘。相比較來看，涉及到高水平認知的問題能夠引發較高的認知過程，通過解決高認知水平的問題而學習的內容大約有80%-85%將被保留（Batson 1981；McKenzie 1972；Taba 1966）。所以設計較高認知水平的問題將會促進有效的在線討論。
就問題的分類來看，研究者們已經提出了許多種問題分類框架。例如從問題本身的答案來看，可以分為開放式問題和封閉式問題，從問題的結構特性，從問題所涉及到認知水平等等多方麵都可以進行分類，而不同類型的問題可以促進人的不同類型的思維發展。
（一）問題的分類框架
“問題中包含什麼？問題中包含每一件事。問題是一種喚起人的刺激反應或者是探究的方式。問題在本質上是教學的核心。” ("What's in a question, you ask? Everything. It is a way of evoking stimulating response or stultifying inquiry. It is, in essence, the very core of teaching." -John Dewey, 1933)有關於問題的分類有許多研究，Andrews在20世紀80年代提出的問題分類框架幾乎包括了各種類型問題的分類方法。
Andrews（1980）提出了一個問題分類框架[ Andrews, J. M. "The verbal structure of teacher questions: Its impact on class discussion." POD Quarterly, 1980, (3,4), pp. 129-163]，其目的是探索是否學習者對問題的低響應率是由於問題的類型所造成。他提出了問題的四個分類維度，研究了問題的類型同響應率之間的關係。這四個類別分別是：問題的認知水平，問題答案的彙聚情況，問題的結構特性和問題內涵的簡單複雜性。
1．問題的認知水平
問題的認知水平指回答或者解決問題所需要的認知水平。需要較低認知水平的問題是僅僅需要記憶、搜索記憶中的材料並進行簡單的加工的問題。這樣的問題喚起了學習者的記憶。而相對較高水平的問題則是需要一定的分析、綜合和評價過程的問題。涉及到這些較高認知水平的問題將會吸引學習者的興趣和好奇，將更加可能促進學習者展開積極生動的討論。
與Andrews關於認知水平的問題分類相似的，還有Hyman's (1979)提出了一個問題框架。這個問題分類框加相對比較簡單，其中也涉及到了問題的認知水平。Hyman's將問題框架分為三大類，並擴展為5個子類別（如表4- 6）[ 轉引自：L Muilenburg, Z Berge. A framework for designing questions for online learning. Journal of Distance Education. Retrieved June, 2000]：
表4- 6 Hyman's的問題分類框架
A. 解釋說明的問題
（definitional） 1. 概念定義
B. 實驗觀察的問題
（empirical） 2. 事實—具體的或者一般性
3. 事實之間的關係（比較，目標，解釋，因果聯係，預測或者順序進程）
C. 評估評價的問題
（Evaluative） 4. 主張觀點
5. 對觀點的評估或判斷
在Hyman的分類中，高級思維水平發生在類別3和類別5中。知道一個事實是一種較低水平的思維，因為它僅僅需要記憶，雖然記憶有時也非常難。發現事物之間的聯係是高級思維水平，因為隻有通過進行比較，解釋原因，進行預測，才會發現事物之間的聯係。基於個人觀點所進行的評價則被認為是一種較低水平的思維，這是因為指針對於自己的觀點而做出的評價判斷沒有同其他的觀點進行分析和辨別，缺乏對比分析判斷的過程，所以還屬於較低認知水平的，隻有判斷觀點才被看作是高級水平。這個簡單的問題分類框架將會有利於設計批判建構型的問題。批判建構型的問題就是幫助學習者表達事物之間的聯係，判斷和支持他們自己的觀點。
此外，根據布盧姆的認知目標分類法，也可以將問題分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價等6個類別，其中前三者涉及到較低層次的認知水平，而分析、綜合、評價則涉及到較高級的認知水平，也與高級思維相聯係[ 胡小勇. 問題化教學設計. 華東師範大學2005屆博士學位論文，第10頁]/[ Introduction to Crafting Questions for Online Discussion. http://tlt.its.psu.edu/suggestions/online_questions/index.html]。
問題樣例：
低認知水平：“什麼是教育技術？”
高認知水平：“信息技術與教育技術有何區別與聯係？”
以上三種關於問題認知水平的分類都可以把問題的解決分成低水平的認知過程和高水平的認知過程。而研究表明較高認知水平的問題更容易吸引學習者對問題的關注和響應，也能更好地促進學習者進行積極思考。
2．問題的彙聚與發散
從問題的功能來看，Hunkins (1972) 提出了一個問題分類框架。Hunkins認為問題可以分為兩個功能，一個功能是中心彙聚的功能，一個是發散擴展功能。中心彙聚的問題將會促進彙聚思考，而發散擴展問題將會促進發散性思維發展。也可以說，彙聚和發散是指回答或者解決問題可以被接受的答案數量。彙聚性問題表明問題本身隻有一個正確的答案，為了正確回答問題要進行認真細致的組織和思考，從而獲得一個正確的答案。而發散問題則表明可以有多個可以接受的答案，一個問題可以有多個的答案，可以允許多種回答和響應。相關研究表明發散性的問題將會有利於生動的在線討論的進行，因為具有發散性的問題更容易引起學習者的關注和響應。
問題樣例：
彙聚問題：“什麼是探究型學習，探究型學習的目標和特點有哪些？”
發散問題：“談談你對教育技術的理解？”
3．問題的簡單化
問題的簡單化指的是一定數量的相關信息同問題相聯係。一個複雜的問題可能包含多個問題或者具有一定的背景信息，這增加了學習者回答問題的難度，而簡單化的問題是比較簡單的，隻需要學習者關注一個焦點，提高了學習者回答問題的可能性。Andrews的研究結果表明，相對簡單、關注焦點比較少的問題更易受到學習者的關注和響應。
問題樣例：
複雜問題：“什麼是探究型學習，探究型學習的目標和特點有哪些，探究型學習適合什麼樣的知識內容和教學情景呢？”
簡單問題：“你認為授導型教學設計比較適合什麼樣的知識內容和教學情景？”
4．問題的結構特性
從問題的結構特性出發，可以將問題分成結構良好的問題和非結構化的問題。問題是否為學習者提供了清晰的背景信息或者指導語，是否為解決問題提供了必要的信息和路徑方法等等。據於此，結構良好的問題是為學習者提供了解決問題所需要的必要的信息，或者指明了解決問題的路徑和方向，或者為解決問題提供了線索來縮小範圍，這些信息將會幫助學習者更好地解決問題。而非結構化的問題則是自由開放的，沒有清晰的目標，沒有清晰可見的解決方法和路徑，需要花費更多的時間來組織和解決問題，非結構化的問題常常需要學習者表達個人對於問題的觀點和看法和信念，需要學習者對問題做出判斷並說明理由[ Andrews, J.M. "The verbal structure of teacher questions: Its impact on class discussion." POD Quarterly, 1980, (3,4), pp. 129-163.]/[ 胡小勇. 問題化教學設計. 華東師範大學2005屆博士論文，58-60頁]。研究表明，結構良好的問題更容易激發學習者對問題作出響應[ 同上]。
問題樣例：
結構良好的問題：“談談您在技術整合課程中常出現的問題有哪些？為什麼會出現這些問題？”
非結構化的問題：“說說你心目中信息技術與課程整合的應該是什麼景象？”
Andrews發現具有較高認知水平的、發散的、結構化的、簡單化的問題更傾向於吸引學習者響應，將是其他問題響應率的兩到三倍。因此在開展討論之前，應該提前設計和創建一些需要高級認知水平參與的，發散的，結構化的，簡單化的問題。
（三）設計有效的在線討論話題
設計在線討論話題要大致經曆以下幾個步驟（如圖4- 10所示），首先要對問題進行提前的設計和規劃，然後擬寫問題，並對擬寫的問題的有效性進行評價。
圖4- 10 設計有效的討論話題階段圖
1．設計和規劃問題
（1）分析培訓目的和學習目標
（2）確定能夠滿足學習目的和學習目標的問題類型
（3）問題要盡可能包含高級認知水平，發散，結構化和簡單化等特點
（4）仔細地選擇問題的難度水平，從而保證學習者有相應的信息和技能能夠回答這個問題。
2．擬寫問題
（1）用學習者能夠理解的詞彙來清晰地表述問題
（2）擬寫問題
（3）要能夠提前預測學生可能的反應
3．評價問題的有效性
（1）建立問題評價指標
（2）判斷問題的有效性
（3）形成問題集
如前所述，擬寫設計一個有效的問題必須要首先明確學習的目標，然後明確問題的內容，並對問題的認知水平有所了解，了解什麼類型的問題能夠滿足什麼樣的認知水平，然後擬寫出清晰有效的問題，通過分析和評價來檢驗問題設計的有效性，並在實踐中不斷形成積累成一個問題集（Hunkins，1972；Ralph Thompson，2003）。
4．設計有效的問題的技巧
形成一個有效的問題將會促進或者影響學習者的參與程度，設計有效問題可以參考以下技巧（如表4- 7所示）：
表4- 7 設計有效問題的技巧
建議做到 避免使用
問題盡量以下麵的詞語來開始：
怎樣，什麼，哪裏，為什麼，什麼時候等容易啟發人思考的詞語來開始 避免讓學習者進行敘述和描述的問題或者話語
比如：請描述…，告訴….
可以使用發散和彙聚的問題 不要提出模糊不清的問題
建議使用具有開放性的問題
你們為什麼喜歡使用powerpoint來製作課件呢？ 避免使用隻需肯定或者否定回答的、封閉性的問題
例如：你在教學中經常使用powerpoint製作課件嗎？
問題最好簡單，不要過於複雜，不要包含太多問題
例如：教育技術與信息技術有什麼區別和聯係 盡量避免使用問題中包含著問題的複雜問題
例如：什麼是探究型學習，探究型學習的目標和特點有哪些，探究型學習適合什麼樣的知識內容和教學情景呢？
盡量啟發學習者從學習者的角度來思考的問題
例如：根據您的經驗，談談您在技術整合課程中常出現的問題有哪些？為什麼會出現這些問題呢？ 盡量不要讓學習者從提問者的角度來思考問題
例如：信息技術與課程整合中常出現的問題應該有哪些？
問題可以融合多種認知水平
例如：在教學中你最常用或者最喜歡使用的媒體有哪些？你為什麼選擇這些媒體呢，它們有哪些功能？ 盡量減少低認知水平的信息提取類型的問題
例如：什麼是教學媒體？它們具有哪些功能？
促進探索的問題
例如：說說授導型教學設計有哪些特點，適合於什麼樣的教學內容和教學情景呢？ 盡量減少使用具有確定性答案的問題
例如：什麼是授導型教學設計？
問題本身最好是可以回答的
例如：你能說說在進行信息技術與課程整合的過程中，您感覺比較有效的方法有哪些嗎？ 盡量不要問不可回答的問題
例如：信息技術與課程整合的有效策略是什麼？
設計清晰、結構良好的問題，並且恰當地應用問題將會有助於者更好地理解學習內容本身，同時也會促進學習者進行思考，培養學習者的思維發展。
（四）主持在線討論
進行在線討論的過程中，如何引導和推進在線討論的順利進行是助學指導者所要思考的問題。在主持在線討論的過程中，助學者要扮演多種角色，既是參與者，又是監控者，同時還是推進者。接下來我們將介紹一些主持在線討論的技巧。
1．助學指導者對於在線討論話題的響應
（1）對學習者發起話題的響應
① “傾聽”學習者的回複或響應。緊密地觀察學習者所做出的回複和響應，對於所做出的貢獻要給與鼓勵和反饋，要認真地“傾聽”學習者的聲音
② 對於學習者所遇到的問題要給與及時的幫助和指導，但不要為學習者提供過多的信息，避免讓學習者淹沒在信息中
③ 給學習者一定的幫助和指導，盡力讓學習者自己去探索和解決問題
④ 為學習者提供可以參考借鑒的學習資料或者學習資源
⑤ 對於學習者遇到的問題積極尋找答案，並將答案呈現給學習者
⑥ 對於學習者所發表的觀點，無論是否同意，要在恰當的時候給與一個簡短的總結和價值判斷
⑦ 對於學習者提出的問題如果不能夠回答，不必感到難為情，可以告訴學習者你無法回答，並邀請其他學習者來共同解決
2．主持在線討論
在進行討論的過程中，助學指導者對於討論能否順利開展，能否成功具有非常重要的作用。助學指導者的回複，話語的表達，情感體現都會對討論有一定的影響，恰當的幹預和指導將會推進討論，使在線討論深入進行下去。助學指導者在討論中應該把自己當成其中的一員，與其他學員一起參與討論，推動大家各抒己見，不存在權威，在適當的時候會對討論給與一定的幹預，或者推進討論，或者結束討論，或者讓討論不偏離方向，或者糾正錯誤的認識等等。
在具體主持討論的過程中，助學指導者可以從以下幾方麵加以注意和借鑒：
（1）堅持以學習者為中心的思路
要堅持以學習者為中心的思路，給學習者一定的自由和權利，在線討論中讓學習者成為討論的焦點和中心，讓學習者在自主參與中體會到快樂，並獲得收獲。助學指導者在討論中隻要明確討論的內容目標，而不要成為討論的焦點和權威，鼓勵學習者主動發起和創建話題。
① 鼓勵學習者主動發起和創建討論話題
② 鼓勵學習者進行積極的思考而不給與判斷性評價
③ 對於學習者發帖不要立即作出回複和響應
④ 要成為學習者的學習夥伴而不是權威或專家
（2）分配討論參與人數
在進行討論的過程中，恰當的劃分討論小組、分配合適的小組人數將會有利於討論的順利開展，而且在有的時候會促進討論的進行。小組的人數過多或者過少都會不利於討論的開展。所以設計者要充分考慮到討論任務的特點，來劃分小組人數，同時還要考慮到小組成員的特點，經過精心的設計才會真正促進討論的有效進行。
（3）主持在線討論
① 解釋學習者的發帖內容。通過解釋發帖者的發帖內容以便發帖者感覺自己被理解，感到受到重視，調動學習參與積極性，而其他學習者也會因此而知道了內容的簡單總結；而如果在對發言進行解釋中出現了不一致，那麼可以發起與發言者之間的討論。
例如：
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回複: 教學媒體的分類 由 李銀玲發表於2007年09月4日 星期二 09:49
老師們您在教學中常用到哪些媒體，這些媒體在教學中有怎樣的作用呢？
回複: 由 田明亮發表於2007年09月7日 星期五 21:02
在感覺不得不用某一媒體時，才去用。
回複: 由 李銀玲發表於2007年09月 10日 星期一 08:30
田老師的意思是使用媒體是在沒有辦法的時候才會用嗎？是不是老師們從心裏並不喜歡使用媒體呢？不知道我的理解對不對？：）
回複: 由 田明亮發表於2007年09月 11日 星期二 19:47
不是，這是對多媒體技術適當運用於課堂的一個最直觀的評價標準，以防止濫用的枉過矯正。對於我們語文學科而言，可以用師生語言表述的、可以用粉筆書寫的，不必用課件替代，它會束縛我們的思維、弱化學習過程。
回複: 由 李銀玲發表於2007年09月 11日 星期二 23:18
這回我理解了，田老師說的很好！並不是隻要使用了現代技術就一定取得好的效果，多媒體技術有一定的適用範圍，要把技術用在最恰當，最需要，能發揮最佳效果的地方！我理解的對嗎？：）
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② 表揚有見解的發帖。對於發帖內容比較有見解的給與一定的口頭表揚，這回給學習者一定的鼓勵和激勵，從而讓學習者更加積極的參與進來。也同時對於其他的學習者有一定的榜樣作用。
例如：
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信息技術與課程整合
由孫 有軍發表於2007年09月 14日 星期五 21:07
信息技術與課程整合不是簡單地將信息技術應用於教學，而是高層次的融合與主動適應。我們必須改變傳統的單一輔助教學的觀點，從課程的整體觀考慮信息技術的功能與作用。創造數字化的學習環境，創設主動學習情景，創設條件讓學生最大限度地接觸信息技術，讓信息技術成為學生強大的認知工具，最終達到改善學習的目的。
回複: 由 李銀玲發表於2007年09月 15日 星期六 14:40
說的太好了！我嚴重讚同孫老師的觀點！：）老師們快多多分享您的個人見解！
回複: 由 李琴發表於2007年09月 16日 星期日 18:26
信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術信息資源和課程有機結合，建構有效的教學方式，促進教學的最優化．
回複: 由 魯誌芳發表於2007年09月 16日 星期日 22:24
兩位老師對信息技術與課程整合都理解的非常好，想必是有過親身的實踐體驗，不知能否將您的具體課堂整合案例分享給我們呢？期待中……您可以針對您的某一堂，談談您是怎麼實現信息技術與課程整合的？
回複: 信息技術與課程整合
由孫 有軍發表於2007年09月 16日 星期日 19:29
謝謝鼓勵!。。。。。。。。。。。。。。。。。。。
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回複: 反思第五模塊！由 葉莉發表於2007年09月 13日 星期四 14:14
本模塊的學習讓我感到今後的教學更要注重針對性,注重教學的實際效果,讓學生"帶者問題進課堂,解決問題出課堂"。本模塊的學習讓我經常反思這樣兩個問題：1.一節設計完美的評優課,國內教育專家讚不絕口,而外籍教育人士卻不以為然:問題的提出和解決既然都是老師設計、組織的，那學生沒問題還要上這堂課幹什麼？2.一次聖誕節外籍專家觀摩國內一家一流幼兒園，老師讓孩子們照著一棵聖誕樹描摹以示歡慶聖誕，外籍專家一臉茫然：孩子們自己心目中的聖誕是什麼樣兒的？探究的權利首先應當還給學生，而教師則是一個主持人的角色．
回複: 由 李銀玲發表於2007年09月 13日 星期四 16:45
葉老師說的太好了！是的“探究的權利首先應當還給學生，而教師則是一個主持人的角色”。真的太好了！
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③ 拓展學習者的思路。當學習者就某一個話題展開討論的時候，可以適當鼓勵學習者從新的視角和思路來進行深入思考，從而擴展了學習深度和廣度，也推進了討論的深入進行。
例如：
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什麼是教育媒體 由 丁嘉亮發表於2007年08月 27日 星期一 18:42
媒體是英文 media 的譯名,意指 信息的載體和傳遞信息的工具。教學媒體則是指在教學活動中傳遞教育信息的載體和中介。教學媒體有廣義和狹義之分: 狹義的專指幻燈、投影、電影、電視、錄像、計算機等現代化教學工具和黑板、教科書、圖片等傳統教學工具; 廣義的教學媒體還包括講授。。。。。。。。。。。。。。。。
回複: 由 李銀玲發表於2007年09月 10日 星期一 08:38
丁老師總結的很好！那麼老師們在平時的工作中常常會使用哪些教學媒體呢？而你使用的教學媒體會在教學中給你哪些支持和幫助作用呢？
回複: 由林麗華 發表於2007年09月 20日 星期四 21:28
最常用的教學媒體有：電腦、投影儀、黑板
回複: 由周明浩 發表於2007年09月 19日 星期三 15:17
教育媒體有時也稱為教育媒介，它是指“在教育過程中承載和傳遞教育信息的媒體”。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。
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授導點燃 探究四濺 由 葉莉發表於2007年09月8日 星期六 10:40
如果說授導是點燃學生的思想火花---開啟智慧,那麼探究就是讓點燃的思想火花四濺開來----開發學生的散發性思維(創造力),這是更高的一種教學境界,也是授導的一種升華.
回複: 由 李銀玲發表於2007年09月8日 星期六 20:17
葉老師的比喻太生動了，或許探究型真的是授導型教學的一種升華。
請其他老師想想是否真的如此呢？
回複: 由 李琴發表於2007年09月 10日 星期一 18:11
我覺得可以認為是一種升華,因為探究是多層麵的活動,是通過活動將信息轉換成知識 的,而非直接的授導.
回複: 由 魯誌芳發表於2007年09月 10日 星期一 23:06
非常讚成李老師的觀點。探究型學習讓學生在各種探究活動中學習知識，習得能力。但是這種學習方式也有它的局限性，比如，時間要求多，對教師的設計能力要求也非常高等等。歡迎老師們繼續針對探究型學習進行探討。
回複: 由 胡陽華發表於2007年09月 11日 星期二 20:40
探究型學習對學生要求也很高,動手能力、思考問題能力、學習時間和精力上都有比較高的要求，在國外是很常見的事情，但放到國內，試問在升學壓力下的學生有多少能圓滿完成一個探究型學習任務？。。。。。。。。。。。。。。。
回複: 由 田明亮發表於2007年09月 17日 星期一 21:18
我們總還是能夠看到有個性的老師，他們不按規矩教學，卻表現出一種瀟灑。
這些老師往往是學生們經過了考試還能記住並在心裏佩服和感謝的人。
回複: 由周明浩 發表於2007年09月 20日 星期四 22:00
是歸納與演繹的意思。
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④ 反對學習者的觀點。通過輕微的反對某位學習者的觀點來與該學習者展開討論，從而推動討論深入進行。
例如：
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探究性學習需要哪些主客觀因素？
由吳 瑩發表於2007年09月 18日 星期二 10:00
主觀：學生思維比較活躍
客觀：班級人數不超過４０人；教學內容沒有固定答案．．．．
回複: 由 李銀玲發表於2007年09月 18日 星期二 14:02
我覺得任何一個人都有探索一件事情的熱情，這是一種本能，但是這件事情必須是能夠吸引他的，讓他產生興趣的。我認為不是隻有思維活躍的學生才喜歡探究！這一點我不太讚同！
對於班級人數，我想當然是人數少一些會更好的，如果人數多，我們可以采取分組，合作完成任務的方式。
另外，教學內容無論有沒有固定答案，我們都可以設計成探究課，這要看你的學習目標如何設定。比如說：你是想讓學生在學習過後，掌握一個知識點，那麼你可以設計成授導型的，而在教學中，老師起主導作用，學生的任務是找我一個知識點。。。。。。。
回複: 由周明浩 發表於2007年09月 20日 星期四 22:02
研究的內容學生比較熟悉，有方法去研究。
回複: 由林麗華 發表於2007年09月 20日 星期四 22:06
探究型學習會學生的要求還是比較高的，尤其要探究的有所結果，並不是一節課能搞定的事。。。。。。。。。。。。。。。。。
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⑤ 收集整理所有的觀點。收集所有學習者的觀點，並加以整理，說明各種觀點之間的關係，並作一定的總結，從而總結和結束討論。
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教學媒體和教學資源的區別 由吳 青發表於2007年09月5日 星期三 21:38
教學媒體和教學資源有什麼不同?
回複: 由林麗華 發表於2007年09月 5日 星期四 20:27
教學資源包括教學媒體
回複: 由周明浩 發表於2007年09月5日 星期三 21:13
教學媒體是教學資源的一種
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回複: 由 李銀玲發表於2007年09月6日 星期四 08:38
教學資源應該是從教學媒體演變而來的，教育技術最初是關注教學媒體的，後來由於技術的發展和思維理念的轉變，出現來教學資源，教學資源的概念內涵包括了教學媒體。教學資源可以理解為一切在教學中可以利用的要素，包括教學中的人、財、物、信息等等！教學媒體是指承載教育信息的載體，可包括兩個層麵：一是承載信息的設備，一是承載信息的符號係統，如：文字，圖片，音樂等。所以說，教學媒體實際上是屬於教學資源的一部分。。。。。。。。。。。。。。。。
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⑥ 及時的反饋。隨著討論的進行，會出現一些問題，這時要能對討論中所遇到的問題進行回複和反饋，為學習者提供及時的幫助，解決他們麵臨的困難和問題，是討論可以繼續進行下去。
⑦ 不要貼貼必回。對於學習者所發布的帖子，助學者不要貼貼必回，這時我們可觀察，作為一個觀察者，如果貼貼必回常會出現抑製討論的反作用。因為助學者的回複會讓學習者失去繼續討論下去的興趣，感到不再需要進行積極貢獻。是的學多學習者的發言欲望被抑製。而同時貼貼必回也加重了助學指導者的工作量。
⑧ 其他注意事項
給學習者思考的時間；接受每一個學習者的發言，無論內容是對還是錯，都要給與尊重；要保證發帖內容得以清晰陳述
三、在線討論分組設計
Knox (1987)認為討論是一組參與者針對一個共同感興趣主題麵對麵地交換觀點和思想，這一組參與者由6到20人組成，討論主題和討論組的規模人數對討論具有一定的影響[ 轉引自：Morten Flate Paulsen. The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. http://nettskolen.nki.no/forskning/19/cmcped.html(2007/10/1)]。討論分組和討論話題的設定是實現討論的兩項重要工作。而從環境心理學的角度來看，討論分組實際上也是一種環境空間的營造，不同的環境空間裏，學習者的行為表現也會有不同。根據人與環境之間的關係，以及人對環境空間的感知，我們將設計分組策略。
（一）環境空間層次
人的行為與其所處的環境空間之間具有一定的關係，不同的環境空間決定人有不同的心理和需要，同時也會有不同的行為表現。在環境心理學中，人的環境空間可以分為三個層次：微觀的環境空間、中觀的環境空間和宏觀的環境空間。而每一層次的環境空間將決定人具有不同的心理和需要，同時也有不同的行為表現。
1．微觀環境空間
微觀環境空間也可以稱為是個人空間，是生命有機體占有的圍繞自己身體周圍的一個無形的空間。每一個人都會有一個個人空間。Robert Sommer[ Sommer, Robert. Personal Space. The Behavioral Basis of Design. Publisher: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. 1969]曾經對個人空間做過描述，他認為“個人空間”是指不允許外人進入的環繞人體周圍的、看不見的區域。個人空間並不是固定不變的，它會隨著具體情況而不斷調整發生變化。Gifford[ Gifford, R. Environmental Psychology: Principles and Practice. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.1987]認為個人空間更多的是一種生理和心理上的梯度變化。個人空間具有一定的個人私密性，不希望受到他人的幹擾，具有不可侵犯性。學習者的個人空間表現為，學習者具有自我獨立的空間，具有自我的隱私，具有不被公開的心理和需要，具有私人交往空間[ 徐磊青，楊公俠. 環境心理學. 上海：同濟大學出版社，2002，第93-106頁]/[ 李道增. 環境行為概論. 背景：清華大學出版社，1999，第25-41頁]/[ 林玉蓮，胡正凡. 環境心理學. 北京：中國建築工業出版社，2006，第127-136頁]。
個人空間不僅可以保證人具有一定的私密性，個人空間還是用來調節與他人相互交往所希望的私密性的一種有效技巧和手段。另外，個人空間還能夠為人提供安全舒適的環境，幫助建立自我保護的機製，並對人際交流和溝通也起到一定的影響。在遠程培訓中為學習者營造一種安全舒適的個人空間，使得學習者感到獨立自在，同時又能夠與他人進行有效的交流是一個關注點。將其用於在線討論的分組策略中，主要是用於培訓者與學習者的個別交流與溝通，建立具有一定私密性的私人交往與聯係。
2．中觀環境空間
中觀環境空間[ 徐磊青，楊公俠. 環境心理學. 上海：同濟大學出版社，2002，第107-121頁
李道增. 環境行為概論. 背景：清華大學出版社，1999，第41-62頁
林玉蓮，胡正凡. 環境心理學. 北京：中國建築工業出版社，2006]是比個人空間方位更大的空間，而這個空間不一定是永久存在的，有時具有一定的暫時性。中觀環境空間有時可以是個人的，有的時候也可能是小群體或者小集體的，群體中的個人將會對所屬的環境空間和群體形成歸屬感和認同感，並且這個環境空間有時具有私密性，具有不可侵犯性，不允許外來者幹擾，而有的時候又具有完全的公共性，也有時會既具有私密性，又具有公共性。中觀環境空間可以根據需要不斷變化。
利用中觀環境空間給與的提示，我們將根據需要來構建一些臨時的學習小組，可以是同質小組也可以是異質小組，小組之間既可以具有一定的私密性，也可以具有一定的公開性，這取決於具體的應用情景。另外，小組的規模也可以不斷發生變化，這要根據具體的活動內容而定。
中觀環境空間所具有的作用表現為：促進人們的社會活動過程，保證人們參與活動，並在一定程度上可以預測人的行為。具體來說，可以幫助身處其中的人形成自我認同感和安全感。中觀的環境空間使身處其中的個體或者小群體具有一定的占有權和控製權，即具有一定的責任又具有一定的權力，這將為個體或者小群體提供一個展示自己的個性和價值觀的機會，這不僅可以調整與他人之間的交往，也可以表明自己的個性和特色，實現自我的認同；而個體在一個群體環境空間中將具有一定的責任和權利，這有利於個體形成一種歸屬感。同時個體對群體的歸屬和自我認同感也將會讓個體對所處其中的環境形成一種安全感，因為這個空間為他提供發揮自我，實現自我的機會，自己對於這個環境空間也具有一定的責任和義務，並具有一定的占有權和控製權，個體在這樣環境中將會具有安全感和認同感以及歸屬感，從而使得人與人之間的交流和協作有序地進行。可以說，在這一層次環境空間中的個體既具有所屬於中觀群體的私密性，又能夠體會到所在群體中的公共性，這將會有利於社會交往活動的順利進行。
3．宏觀空間環境
宏觀空間環境是有機體活動的最大範圍，屬於公共空間，交流溝通自由方便。宏觀的環境空間屬於公共場所，為大眾提供一個公共的活動空間，人們在其中與其它人進行交往接觸，體會到相處的友好與安全，並為大多數所認同，從而形成一個良好的社會網絡，這不僅有助於形成人與人之間的社會支持，也形成了人與人之間的夥伴關係。
宏觀環境空間看起來是無組織無秩序的，但實際上身處其中的人群會逐漸通過交往溝通，以及參與活動而形成一種文化秩序，並對所處環境形成一種環境意象，這種環境意象和環境文化會逐漸影響著人的行為方式和思維觀念。身處與其中的人群在行為上也會表現出一定的特點，具體表現在人群具有一定的從眾心理，人們總是喜歡按照大多數人的做事方式來做事，隻有這樣內心才會感到安全和舒適。而在行為表現久而久之也會表現出一定的模式，並被絕大多數所接受。此外，身處與大環境的人還喜歡圍觀一個事件或活動。圍觀的優點可以讓人獲得一定的信息，滿足交流的需要，同時還能夠滿足人們的好奇心，而圍觀更為重要的特點是加入和退出充分自由，不帶有強製性，這也是最新引人圍觀的主要原因。
宏觀的大環境反映在遠程培訓中，表現為學習者喜歡觀察別人的行為和活動，而不喜歡熱情投入，這是很多遠程學習者的慣常表現，因為這樣的觀察旁觀可以不必負有責任，減少負擔，同時又能夠獲得知識和信息，同時又能夠以旁觀者的身份了解到事情的進展，即自由又輕鬆。另外，學習者在遠程培訓中將會與其他學習夥伴交流溝通，從而結成良好的社會網絡，而且會得到其他人的幫助與支持。而學習者經過一段時間的學習和交流，學習者們將會逐漸形成一種被大多數人所接受的行為規範和模式，並且隨著交往的加深也會對所處的環境形成一定的情感認知和情感體驗，從而形成公共環境意象。
（二）在線討論分組設計
基於上麵的分析，我們把遠程培訓環境比擬為一個環境空間，根據學習者在其中進行學習活動所涉及到的環境空間進行劃分，從而來劃分在線討論的小組構成。具體如下：
1．從空間層次上
在空間層次上，在遠程培訓中根據需要將遠程培訓的環境空間分成個人，小組和全體三個層次。
（1）個人層次
遠程培訓中學習者個體本身構成了一個環境空間，這是最小的環境空間，學習者需要獨立的個人空間，這便於學習者進行具有個人私密性的行為活動。學習者可以保持冷靜，觀察和沉思，可以不參與交流和討論，也可以同其他學習者進行私下裏的交流和溝通，也可以與培訓者或者助學指導者建立個人之間的交往和聯係，而不被大多數人所知道。把學習者個人作為一個獨立的環境空間，同個人進行交往，將會給學習者個體帶來親切和安全的感覺，也會讓學習者個人更加充分的表達自我展現自我，也會獲得更加真實和深入的信息。把學習者個體作為一個環境空間比較適合於用來實現培訓者與學習者之間的私人交往和溝通，可以有利於促進學習者與培訓者之間建立相互信任的朋友關係。而這樣做也會讓學習者感到親切和熟悉，也會感到受到重視和尊重，從而把自己的真實想法告訴培訓者，讓培訓者了解學習者最真實的情況，有利於幫助和促動學習者克服困難參與進培訓中來，幫助培訓者改進培訓設計本身。
（2）全體層次
與個人相對的就是全體，個人層麵的環境空間是最小的環境空間，但是包含在全體這個空間之中。全體是一個更為公共、公開的環境，為每一個成員提供活動和交往的機會。遠程培訓中的學習者在這裏將會進行學習和交流活動，由於麵向全體的環境空間是一個公開的環境，學習者所作所為將會被別人看到，而它本身也會看到別人的行為和活動，這是一個公開的場所，本身不具有私密性。在遠程培訓中如果不對學習者的活動空間加以限製，學習者的學習行為活動均發生在這裏。學習者在這裏發帖討論，發表自己的看法和觀點，其他學習者都可以看到。而別人發帖和發表看法也會被其他人看到，這裏的知識和信息都可以被全體學習者共享。在這個公共空間中各種類型、各種特點，不同文化背景的學習者加入其中，將會呈現出不同的特點和表現。有的學習者成為積極地參與者，成為一個小範圍的領導者，而有的學習者始終是一名旁觀者，靜觀其變，不動聲色。總之，這是一個複雜而多樣的群體組合，這裏也將會上演著生動而多彩的學習活動。麵向全體的環境空間適合於進行大組討論，也適合於培訓的最開始，在大家不夠熟悉的時候，這有利於調動學習者積極性。另外，這也比較適合於進行需要公共參與的大組討論，目的是希望盡可能多的參與，各抒己見，彙聚更多的知識和信息，從而激發深度的思考和交流。
圖4- 11 個體和全體環境空間圖
（3）小組層次
在遠程培訓中根據需要劃分一定數量的小組便於協作交流，因為小組劃分相當於把大環境劃分為許多中等環境，這有利於學習者的充分參與，因為人往往在比較小的環境中能夠實現充分的參與，進行較為頻繁交流和溝通。而且小的環境相對於大環境更利於讓學習者產生人情親切的感覺，而大的環境相對會讓人感到冷漠。此外，大環境也不利於人的充分參與，有相關研究表明大的環境隻是能夠產生一些出色的參與者，而卻使得餘下的大多數人成為環境中的無名看客。所以使用分組可以促進學習者的充分參與，促進交流和溝通，建立親切良好的關係。
在遠程培訓中實施分組策略要根據學習者的性格特點以及具體的問題情境來劃分小組。接下來將介紹幾種小組劃分的策略。
2．同質分組和異質分組
從小組的組成成分來看，可以分為同質小組和異質小組。學習者所具有的一般特征包括性別，年齡，所教學科，工齡和所教年級，在考慮分組的時候可以根據這些人口統計信息來進行小組的劃分。根據具體的情況，可以考慮學習者的一項或者幾項特征變量來進行小組劃分。在一個全體中劃分小組，那麼各個小組之間以及小組內部的組成，我們劃一個矩陣，具體可以劃分為以下幾類：
圖4- 12 組間與組內分組矩陣圖
從圖4- 12中可以看出，根據組內和組間的異同，小組可以劃分成四個類別：在此強調一下，由於小組中的各種要素是具有各種變量的人，所以每一個個體都不是完全一樣的。我們在分組時關注的是學習者本身的年齡，性別，教齡，學科和年級等變量，這些變量決定了小組的成份和結構，以此來劃分小組。
Ⅰ. 組間同質，組內同質：這一分類比較特殊，它可以劃分到組間同質，組內異質類中，也可以劃分到組間異質，組內同質類種別中。
這種類型的分組方法是強調各小組具有一致的結構，而不是強調每一個組內的要素都完全一致。在具體培訓中，我們可以根據：
① 根據學習者的學科來進行分組，每一個小組中要有一個骨幹學習者來帶領其他同組內的學習者共同進行學習和討論；
② 根據學習者的教齡進行分組，每一個小組中分配幾名教學新手，並配備有經驗的老教師來帶領其他學習者進行學習和討論；
③ 根據學習者的學科和性別進行分組，每一個小組中要保證具有多學科，並且性別比例均衡，這樣有利於討論交流，因為研究表明女性更擅長於網絡交流和溝通，所以分組時可以考慮性別比例均衡。
Ⅱ. 組間同質，組內異質：這種分組方法通常以兩個以上變量為分組依據，這樣多個變量構成了組內的結構，每個小組內部具有一致的結構，這樣就使得各個小組組間同質。而組內的各要素不具有相似性，而具有一定的差異性，這就使得組內異質。如圖4- 13所示：
圖4- 13 組間同質、組內異質模式圖
在遠程培訓中，我們可以劃分這樣的小組，例如：
① 根據性別和年齡進行分組，使一個小組內的學習者按照年齡進行良好的搭配，老中青建好梯隊，同時又能夠保證男女比例均衡。這樣有利於建立梯隊，這樣可以互相取長補短，而男女比例搭配可以發揮各自的特長，實現一個小組的良好運作。
② 根據學科和年齡進行分組，使一個小組內的學習者學科能夠盡可能分散，年齡也也要老中青搭配，這樣比較有利於學習者從多個學科視角和經驗出發來看問題和解決問題。
在具體培訓中可以考慮學習者的性別，年齡，教齡，學科和年級水平等進行綜合的分析和分組，這樣才會保證小組成分盡可能均衡，是個小組之間具有一定的均衡性，這樣有利於各小組之間進行公平的競爭。