第一章 文獻綜述
“教師是知識的重要傳播者和創造者，連接著文明進步的曆史、現在和未來，更應該是與時俱進，不斷以新的知識充實自己，成為熱愛學習、學會學習和終身學習的楷模”。
——— 江澤民《北京師範大學建校100周年大會上的講話》
2002年9月8日
第一節 教師專業發展與教師培訓
振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師[ 袁振國. 教育新理念. 北京：教育科學出版社，2002 ]。當今社會高速發展的同時，也對肩負著國家教育大計的教師提出了更多更新的要求。在邁向知識經濟時代和終身化學習的社會進程中，教師將會起到什麼樣的重要作用，教師自身應該具備什麼樣的素質來應對不斷發展和變革的教育和社會呢？可以說，在新的時代背景下，教師的作用將會更加重要。在當前和未來的社會中，在強調科學發展觀和以人為本和諧發展的時代背景下，教育的未來和發展將會更加關注教師的發展與成長，因為隻有這樣才會實現教育的可持續發展。
一、教師專業發展
進入20世紀50年代以來，由於社會的發展和科學技術的進步，出現了社會分工以及社會結構的改變。由此社會上也出現了不同的職業和部門。關於教師職業專業化的問題也成為國際教育組織和各國政府以及國內外學者關注的一個話題。教師專業化的問題和由此而引發的教師教育問題，引起了越來越多學者和研究人員的關注。
（一）國際對教師專業發展的關注
對於教師專業發展的關注，國外起步較早。1955年世界教師專業組織召開了會議來研討教師專業問題，這推動了教師專業組織的形成與發展。1966年聯合國教科文組織（UNESCO）與國際勞工組織（ILO）聯合發表了《關於教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers），提出應當把教師職業作為專門職業來看待[ 轉引自：葉瀾. 教師角色與教師發展新探. 北京：教育科學出版社，2001 ]。世界教育年鑒曾兩度（1963年和1980年）以教師教育和教師專業發展為主題召開會議。進入20世紀80年代後，世界各國紛紛對教師專業發展給與了極大的關注。1986年美國卡內基教育和經濟論壇（Carnegie Forum on Education and the Economy）和霍姆斯小組（Holmes Group）都分別發表了《國家為培養21世紀的教師做準備》 和 《明天的教師》（Tomorrow’s Teachers）兩個報告。這兩個報告都提出了以教師的專業發展作為教師教育改革的目標。1990年和1995年，霍姆斯小組又再次發表了《明日之學校》和《明日之教育學院》分別對教師培養和教師教育課程設計提出了新的思考。1996年，全美教師教育學院協會的報告提出，教育界應當作出“專業方麵和建構方麵的”努力，使教學發展成為一種“專業”。與此同時，日本和法國等國家也紛紛在教師專業發展方麵進行積極的探索。20世紀70年代，日本從戰前絕對效忠天皇的“聖職論”發展到“專業者論”。1971年日本中央教育審議會提出了著名的《關於今後學校教育的綜合擴充與整頓的基本措施》，提出“教師職業本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發展的深刻理解”[ Recommendation concerning the Status of Teachers. Adopted by the Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers , Paris , 5 October 1966]。1997年日本教員養成審議會第一次審議報告代表了教師專業化觀念在教師教育製度上的體現。此外，法國各界也對社會發展作出積極的回應，許多思想家的觀點對於教師專業發展問題都給與了一定的啟示。法國學者塗爾幹認為“如果一個專業適應了某種社會的需要，功能本身也會朝著專業化方向發展。[ 劉捷. 專業化：挑戰21世紀的教師. 北京：教育科學出版社，2002]”法國社會學家布迪厄的文化資本理論也為研究教師職業角色提供了新的啟示。總之，教師在教育改革中起著“領導者的作用”，“教師是搞好一所學校的關鍵”[ [美] 波伊爾. 基礎學校：一個學習化的社區大家庭. 北京：人民教育出版社，1998，33頁 ]，“教師是發生在所有各級各類學校和課堂中並通過所有的教育渠道進行教育變革的關鍵活動者[ 聯合國教科文組織第45屆國際教育大會的主題，1996年日內瓦]”，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”[ 趙中建譯. 全球教育發展的曆史軌跡：國際教育大會60年建議書. 北京：教育科學出版社，1999，522，534頁]。
（二）國內對教師專業發展的關注
相對於國外對於教師專業發展的關注，我國相對比較晚，從我國近幾年的相關文件和學術論文上可以看出，對於教師的專業發展和教師教育已經成為我國教育界和政府部門的關注重點。但是對於教師隊伍的建設，我國早在上個世紀80年代就已經開始重視了。1985年5月頒發《中共中央、國務院關於教育體製改革的決定》把發展師範教育和培訓在職教師作為教育事業的戰略舉措。1993年正式頒布了《中華人民共和國教師法》，其中規定了教師有“參與進修或者其他方式的培訓”的權利，同時也有“不斷提高思想政治覺悟和教育教學水平”的義務，首次以立法的形式明確將教師列為履行教育教學工作的專業人員，這為教師職業的專業化奠定了法律基礎。1996年召開了全國第五次師範教育工作會議提出了“科教興國，教育為本；振興教育，師資先行”。1998年教育部啟動了“中小學繼續教育工程”，1999年頒發了《麵向21世紀教育振興行動計劃》，提出實施“跨世紀園丁工程”這一工程表明了我國教師教育已經擺脫了單純的學曆教育，而轉向教師專業素質的提高上來。此後教育部又相繼提出《中共中央國務院關於深化教育改革全麵推進素質教育的決定》、《國務院關於基礎教育改革和發展的決定》以及《基礎教育課程改革綱要（試行）》。國家的一係列方針政策都表明了我國對於教師教育和教師專業發展的關注與重視。此外，我國學者也對教師專業發展進行了積極的探索。
二、教師培訓
隨著社會的發展與國際範圍內對於教師的地位和角色的重新定位，教師教育逐漸成為備受關注的話題。教師職前培養和職後培訓共同構成了教師教育的和諧統一體係。1966年聯合國教科文組織發布的《關於教師地位的建議》中對於教師的繼續教育和在職培訓作了相關闡述，提出“政府和教師要認識到教師在職培訓對於確保教育質量、內容以及教學方法係統改進的重要性，政府要向教師組織谘詢活動，應該建立一種廣闊的在職教師培訓係統，以利於每個教師自由參加……”。1972年聯合國教科文組織發表的《學會生存：教育世界的今天和明天》中強調了教師培訓，這使得教師培訓成為了國際社會、各國政府、學校和社會機構共同關注的教育發展的重要領域之一[ 轉引自：朱益明. 校本教師發展論. 天津：天津教育出版社.，2006]。
2001年6月，我國政府召開了全國基礎教育工作會議，公布了《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》，提出要“完善教師教育體係，深化人事製度改革，大力加強中小學教師隊伍建設”，這是我國政府第一次以官方的形式提出“教師教育”這一概念。也正式承認教師教育包括教師培養和教師培訓兩大部分。我國的教育研究領域在教師培訓方麵也不斷地在進行探索和研究。
以中國知網（www.cnki.net）為例：使用“教師培訓”作為標題檢索詞，條件為模糊匹配，可獲得相關搜索記錄為5659條（時間截止為2007年11月29日星期四），檢索範圍從1979年至2007年。其中以教師培訓作為標題的博士論文有2篇，以教師培訓作為標題的碩士論文則多達203篇，而期刊論文則多達4462篇，餘下的是一些會議論文和報紙文獻等。通過對1979年到2007年這28年間裏關於教師培訓的文獻進行初步統計可以看出，我國教育研究領域關於教師培訓已經很早就給與關注了，但是直到最近十年，從2000年至今，關於教師培訓的研究真正熱烈起來，呈現出逐年上升的趨勢。並且出現了一些研究教師培訓的碩士或博士論文。僅從標題來進行分析，可以看出我國教師培訓工作已經關注到教育領域的各個方麵，從幼兒教師的培訓、中小學教師培訓，到高職，高專和高等學校教師的職後培訓；從校本培訓、區域培訓、地方培訓到國家級培訓；培訓從少數民族地區到農村和西部欠發地區；從學曆教育到非學曆教育，從普通教育到特殊教育；從西部到東部逐步在我國蔓延發展起來。尤其近五年來，關於教師專業發展、校本培訓、新課程改革，以及教育技術培訓方麵研究成為主流，占比重很大。而對於教師培訓的研究目標也呈現了多種態勢：從理論辨析式的研究，到實踐反思，再到中外對比借鑒分析。研究的側重點也呈現關注培訓內容、關注培訓效果、關注培訓方法、再到培訓形式的探索等多個方麵。
可以說，教師職後培訓已經成為實現教師專業發展十分重要的途徑之一。然而近年來的實踐和研究表明：真正有效的教師專業發展應該是讓教師們通過積極的參與和思考，鼓勵教師們積極地作為學習者參與學習和活動，就像他們希望自己的學生作的那樣[ 顧小清. 麵向信息化的教師專業發展研究. 華東師範大學2004年博士學位論文，第26-37頁]，以一名學習者的身份來體驗未來他們所要實施的學習過程。而作為教師專業發展的重要途徑的教師培訓，無論其培訓的內容是什麼，培訓的形式和方法是什麼，培訓的教師對象是誰，真正有效的教師培訓應該是讓教師學習者“在實踐中學習[ 轉引自：顧小清. 麵向信息化的教師專業發展研究. 華東師範大學2004年博士學位論文，第26-37頁]”為教師提供一個新的學習環境和新的反思空間，讓其在新的環境中去探索和體會新的學習方式和新的教學法。因為隻有這樣，他們才會在未來的工作實踐中將他們所曾經體會過的教學方法和學習方式遷移到教學實踐中去，這正像一位學者所說的那樣，“我們絕大多數的人都在用我們所曾體驗過的教學方式來教別人”[ Roger M. Downs and David Stea. Image and environment: cognitive mapping and spatial behavior. ]。
第二節 遠程教育的研究與發展
遠程培訓屬於遠程教育範疇，是一種新的教育形態，它與傳統的麵授教育相對。其主要特點在於：師生在時空上處於相對分離狀態；借用現代教育技術媒體的支撐；自學為主，助學為輔；有組織的係統工程；在學習者和教學者之間存在一定的雙向交流機製和反饋機製[ 丁興富. 遠程教育學. 北京：北京師範大學出版社，2001.11]。
一、遠程教育的研究狀況
隨著現代信息技術和網絡技術的發展，網絡已經成為一種強大的、全球化的、交互性的、動態的、經濟的、民主的遠程學習和教學媒體（Khan，1997a）。互聯網絡為按需學習（learning-on-demand）和以學習者為中心的教學和培訓提供了可能性[ Badrul Khan著. 電子學習的設計與評價. 北京：北京師範大學出版社，2005.9]，為現代遠程教育提供了新的機遇和新的發展空間。基於網絡的遠程教育以其較低的教育成本、為所有年齡段、各種生活方式的人提供終身學習的機會[ [美]France Belanger，Dianne H. Jordan. 丁興富譯. 遠程學習的評估與實施:技術,工具和技巧. 北京：中國輕工業出版社，2003.1]，而受到越來越多機構，教育部門和相關研究機構和研究者的關注。遠程教育研究是一個係統龐大的工程，一次成功的遠程學習需要有係統地規劃、設計、開發、評價過程以及在網絡學習環境中實施的過程，為學習者的學習提供積極的促進和支持[ Badrul Khan著. 電子學習的設計與評價. 北京：北京師範大學出版社，2005.9，第5頁]。在設計和實施遠程學習的過程中，要考慮到很多方麵的因素，通過對以往的研究可以將其歸結為，教學設計，技術支持，資源支持，組織管理，平台界麵設計以及評價等等（Romiszowski，2004；Singh，2003；Chin & Kon，2003；El-Tigi & Khan，2001；Kuchi,Gardner，& Tipton，2003）。