一、研究視角
本課題研究的是職前外語教師專業發
展。“教師專業發展”的相關研究成果為
該課題設計提供了理論依據和研究思路。
對教師培養的認識經曆了三個階段，起初
的教師培養，重在如何使未來教師熟悉課
堂教學的具體技能和技巧，為教師上崗作
準備，即教師培訓（teacher training ）。
隨後學者們認識到，教師不僅要接受課堂
技能的訓練，還要開展應用語言學、語言
測試和評估科研方法等理論課程的學習，
使教師從理論的高度來認識和把握語言課
堂的實踐活動，即教師的通才教育及其認
知結構的發展（teacher education ）。教
師培訓和教師教育都是從外界施於外語教
師的教育，教師是受訓者，是教育內容的
接納者，但教師的自我主動性才是教師成
長和發展的內在動力源。因此，教師發展
（teacher development ）成為當前教師培養
的主要指導思想，即教師參與開發教學理
論、理解教師作決策的本質、形成批判性
的自我意識和自我評價。鍾啟泉（2000）
認為教師的“專業發展”貫穿於職前培養
與職後進修的全過程。可見，外語教師專
業發展可理解為外語教師在教師教育機製
中的一個不斷學習、反思、發展和成長的
動態過程。因此，本研究把“專業發展”
作為研究視角，把“反思能力”培養作為
促進教師專業發展的重要途徑，把“成長
過程”作為觀測焦點。學者們把反思能力
解釋為教師對自己的教學方法和內容進行
反思、研究、改進的能力以及對教育的社
第二篇 語言學及教學研究
會價值、個人價值等教育問題的探究、處
理能力。本研究側重職前教師教學方法和
教學過程反思、教學材料甄別、教學效果
評價、教學研究定位等，以促進其教學和
自我的專業發展，使兩者形成良性循環。
二、研究設計
本課題以在校英語專業研究生為研究
對象，通過研究生“英語教學法理論與實
踐”課程傳授英語教師專業發展策略，在
教學過程中觀察策略的有效性和存在的問
題，在改進過程中進一步完善策略，以期
獲得對職前教師專業發展有效的途徑。本
課題采用的研究方法主要為質化研究方
法——行動研究和個案研究。行動研究有
其獨特的優越性：第一，行動研究開展的
環境一般為教師所教授的自然班級，具有
較強的操作性和可行性；第二，行動研究
的結果對改進教學有著直接的作用，具有
很強的應用性；第三，行動研究需要研究
者在整個研究過程中不斷地反思，包括反
思發現研究問題、反思研究方案以修正研
究設計、反思研究結果確定下一步行動研
究的問題等，行動研究的反思性決定其深
入性，是研究教師專業發展動態過程的最
佳方法。而個案研究則能針對具體的問題
提供更為深入和細致的描述和獲得新發
現，驗證培訓效果，為進一步的研究和實
踐提供切實的數據來源。
研究分為兩個階段。第一階段，確定
用於教師教育和發展的教師學習策略。研
究程序的初步設計是通過觀摩優秀教師課
堂教學掌握微格教學評價模式，然後對同
伴教學錄像進行觀察和相互輔導，同時不
斷完善教學設計並製作個人教學成長檔
案，最後根據教學過程中發現的困難確定
教學研究焦點並撰寫研究方案。這些課堂
教學錄像、教案、教學成長檔案和研究方
案是課題研究的數據來源。第二階段，研
究者將以問卷、訪談和觀察的方式完善數
據。通過對數據的質化分析發現問題、設
計解決問題方案並通過對5名學生深入訪
談等定性研究，測評改進效果和對職前英
語教師專業發展的影響。
三、研究實施
此次研究采用行動研究的實證研究方
法，旨在將英語教師專業發展的理論成果
應用於具體的職前教師培養，並根據具體
教學情況作出相關調整，通過分析和評價
教學效果來驗證教師專業發展策略對職前
教育環境的適宜性。該研究方法將教學實
踐與理論密切結合，在實踐中驗證並發展
理論。培訓前為研讀文獻，製訂教學計劃
階段。2011 年2月至7月是職前培訓授課階
段，在這期間研究者通過觀察、借助教
學劄記等製作學生成長檔案。2011 年9月
至2012 年3月為培訓結束後的跟蹤調查階
段，主要是驗證培訓效果，發現、探討並
解決問題。
教學計劃的製定借鑒了H. H. Stern 的
教學框架，包括三個層麵的教學內容，
Level 1: the basic level，Level 2: the policy
level 及Level 3: the practical level 。並結合
實際情況作了一定的調整，主要集中於
L2 、L3 層麵的教學，以便獲得學生實際教
學中的第一手資料。本門培訓課程為必修
課程，共計16 周完成，每周一次課程，每
次課程為3小節。教學對象為2010 級全日
製外國語言學及應用語言學專業的27 名研
究生。整個培訓教學中，分階段針對不同
的教學內容采用了不同的教學手段和教學
·199
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光華語言論叢·第3輯
策略進行授課。學生在不同階段和不同的
教學策略中的表現和教師的教學劄記都是
教學研究數據的主要來源。
研究者既是課堂的參與者和引領者，
也是課程的觀察者。通過前期的兩次課
時教學，引導學生對語言教學和ELT 的教
學曆史作了簡要梳理，完成Level 1 的教
學內容。然後以課堂展示和課堂討論的
方式對教材中的教學方法和內容進行演
示和探討。具體說來包括自我監督（selfsupervision
），撰寫教學劄記（keeping a
teaching journal ），整理教學檔案（Putting
teaching portfolios in order ），同伴觀察
（peer observation ），同伴輔導（peer
coaching ），案例研究（case analysis）
，
並開展行動研究（action research ）等。
教師學習策略從三個維度進行職前教師培
養。自我監督、撰寫教學劄記、整理教學
檔案是從教師個人角度尋求專業發展途
徑。同伴觀察和同伴輔導是以教師合作形
式對課堂教學進行觀察並相互幫助，並提
出改進措施。案例研究和行動研究幫助職
前教師通過研究方法發現實際教學中的問
題、解決實際教學困難。然後對同伴教學
錄像進行觀察和相互輔導，同時不斷完善
教學設計並製作個人教學成長檔案。最後
根據教學過程中發現的困難確定教學研究
焦點並撰寫研究方案。這些課堂教學錄
像、學生撰寫的教學計劃，課程反思論文
和期末課程論文及隨後的follow-up 問卷訪
談是教學成長檔案和課題研究的數據來
源。在完成整個教學任務後，用半年時
間，對既參與了本次課程學習，又經過嚴
格選拔後在西南財經大學擔任教學工作的
5名學生進行深入走訪和教學記錄，進一
步完善相關數據。
四、研究結果
研究結果的考察從不同的視角出發，
主要由三部分構成。一是研究者在整個教
學期間的教學劄記、教學檔案；二是27 名
學生在實際教學實踐後對整個教學內容和
教學方式的總體評價和感受；三是跟蹤記
錄在西南財經大學進行本科教學實踐的5
名學生在實際教學中的成長情況。
27 名學生在訪談和課堂教學中有著大
相徑庭的表現和看法，筆者為了一探究
竟，使數據更加完善，對學生的學習動機
以問卷形式作了一次調查，結果如下：
學生學習動機調查
分項打算當教師不想當教師不確定
人數14 8 5
比例52% 30% 18%
總數27 人，打算當老師的學生14 人，
占52% ；不想當老師的學生8人，占30%
；
不確定的學生5人，占18% 。通過對學生成
長檔案、同伴觀察及自我監督的筆錄進行
對比發現，立誌於教師職業的學生不僅課
堂表現相對活躍，更多地參與課堂討論，
在自我監督和同伴互評環節中也能提出更
多細節問題。而餘下的30% 和18% 的學生
雖然也能認真聽課，完成課堂布置的作
業，但是自主性欠佳，對培訓課程的評價
也偏低。
經筆者相關調查發現，近年來，眾多
英語專業碩士研究生畢業後選擇了去高校
任教；以西南財經大學為例，從2004 屆到
2010 屆，每年有過半的學生畢業後成為高
校英語教師，與上述數據一致。
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第二篇 語言學及教學研究
（一）研究者視角
研究者撰寫教學劄記（keeping a
teaching journal ），建立教學檔案（setting
up teaching portfolios ）。其中教學劄記的
主要內容為教學中的課堂觀察、記錄及反
思。而教學檔案包括學生製作的PPT 課件、
紙質教學計劃、模擬教學中同伴觀察和同
伴輔導點評、學生試講視頻及最後期末課
程作業完成情況，還包括試講反思和課程
論文。研究者視角的評估如下：
內 容評 估
教學劄記
學生對自己所演示的教學流派和理念
的掌握準確到位
，
教學互評的課堂氛
圍積極有效
，
都能對同伴和自身所學
知識提出相關問題
PPT
多媒體技術嫻熟
，
並在製作PPT 中能融
入自己的教學思路
，
且內容豐富
，
緊
扣主題
教學計劃
通過課堂案例學習和模板的引導
，
學
生教學計劃都能做到主次分明、內容
詳盡、安排有序
同伴點評
學生在發現同伴教學優點的同時
，
也
能給出一些很好的建議
，
比如同伴的
教學內容安排、教學進度等方麵的問
題
試講視頻
學生準備充分
，
內容詳盡
，
在課文引
入部分大都有自己的創意
，
但是由於
教學實踐缺乏
，
授課較為緊張
，
進行
單方麵輸出講解為主
，
缺少互動
期末課程
作業
學生反思內容主要針對自己的教學視
頻和同伴意見
，
集中在自身素養、教
姿、PPT 製作改進、教學內容難易程度
選擇等方麵
；
而課程論文大都針對某
一教學流派或者教學法的探討
，
選題
過於宏大