是在協助傳遞詞彙含意的同時（語法功
能），還傳遞詞彙含意之外的語調信息，
亦即表達情感、態度等的言外之意。按
照功能語言學派的觀點，“句子類型與交
際功能間並非一一對應的關係，陳述句型
可以用來表示疑問，疑問句型也可以用來
表示陳述，而感歎句型可以用來表示期
望等。還有一點很重要，交際功能是靠
語調來實現的，而非句型。”（Tench，
1996：91 ）因此，男女由於性別的原因而
采用不同的話語互動策略，通過在各類句
型上運用不同的語調來表達詞彙之外的含
義，因而形成了語調的性別差異特征。
三、升調與女性話語特征
社會語言學研究發現，女性在陳述句
等非一般疑問句型中，存在一定比例使用
“句末上升”（terminal rise ）的傾向，即
①
該項研究為格拉多爾和斯旺對英國南部成年人進行的語調研究。轉引自：[英]瑪麗·塔爾博特. 語言與社會性別導論
[M]. 艾曉明等譯. 武漢：華中師範大學出版社，2004.
·147
·
光華語言論叢·第3輯
女性在非疑問句型中更多地使用升調。對
這一現象，Lakoff 舉了一個妻子在回答丈
夫提問時，在陳述句型中用了典型的一般
疑問句的升調的例子：
Husband: When will dinner be ready?
Wife: Six o’clock?
例子中的妻子在回答丈夫的提問時用
了升調，其意思是征詢她丈夫：“如果你
認為合適，如果你同意的話。”整個對話
表明丈夫希望妻子能明確回答他所提的問
題，而妻子則不希望自己來做決定，她更
希望是提出一個建議，把最後的決定權留
給丈夫。Lakoff 認為女性更多地采用升調
的部分原因是基於這樣一個事實，即“女
性話語聽起來較男性更‘友好’。而友好
的特性是讓一個決定成為開放的或是可
選的，而不是強加的”（Lakoff，2004：
50 ）。
在討論女性更多地在非疑問句型中使
用升調的原因之前，我們有必要首先了解
英語升調的交際功能含意。功能語言學派
對英語語調有較深入的研究，就升調的語
調含義而言，O’Connor 和Arnold（1973）
的研究指出，升調在言語交際中的表態功
能主要是：用在陳述句時表示鼓勵進一步
的交談，同時具有防衛心態，保留自己
的判斷，企圖說服聽者改變其觀點等功能
作用；而用在特殊疑問句則表示疑慮、帶
有困惑等含意。Pike 認為升調的首要作用
是提示話語還沒有完結，需要繼續。他認
為升調還有一個重要的功能是表示“有禮
貌、有教養和文雅”或表示愉快、高興這
樣的含意（Pike，1945：51 ）。Halliday
（1967 ）把在陳述句和感歎句中使用高升
調稱為陳述－疑問，其功能是尋求證實；
在這兩種句型中使用升調還具有反駁、否
定或表示失望等意思。升調用在特殊疑問
句時，則具有試探或恭敬等溫和性的含意
Crystal（1976 ）。認為在句末用升調（低
升調）有兩層含意，從個人的角度表示沒
有做出決定、不願承擔義務和不願有所作
為等意思；而從開放性的社交功能的角
度，則表示諸如友好、隨意等意思。如果
是高升調，則調核無論處於句子的何種位
置，均表示詢問、困惑和驚訝等明顯情緒
化的語調含意。總體而言，升調在言語交
際中具有鼓勵交流、避免衝突等表達友好
的含意。但由於升調具有探尋、尋求確認
等功能，特別是在陳述句型中使用升調表
明了說話人對陳述的內容不肯定，沒有把
握和缺乏自信等含意。
按照上述功能語言學派對升調所歸納
的主要功能，我們可以確定女性更多地在
非疑問句型中使用升調是希望通過這樣的
語調來表達友善、顯示女性的優雅等社會
公認的所謂女性氣質。但Lakoff 則認為，
升調用於陳述句同時又顯示了女性在言語
交際過程中（特別是在與男性的言語交際
中）缺乏自信心的一麵。社會語言學一個
較普遍的觀點是升調（特別是高升調）是
一種“弱勢”的語調，意味著沒有權力，
而無權力又與女性化緊密相連。①在探討
形成女性語調特征的原因時，社會語言學
家或女權主義者主要圍繞女性的社會地
位、話語權力以及性別認知和語言習得等
方麵進行。如Lakoff（2004 ）認為女性在
男性中心的社會文化結構下，其社會地位
低於男性，女性因社會地位、角色等社會
①
相關這方麵的討論可參考Lakoff 、Cameron 、Eckert 和McConnell-Ginet 以及Trudgill 等社會語言學家的相關著述。
·148
·
第二篇 語言學及教學研究
結構問題而形成了在話語中缺乏自信的
現象。Cameron 等學者則根據話語權力理
論，認為女性使用升調的原因主要是因為
女性缺乏話語權力或說話人優勢掌握在男
性一邊。①還有學者認為形成女性語調特
征的原因主要是社會文化傳統在性別上所
形成的認知差異，這些差異形成了社會規
約性的性別行為和語言等方麵的規範。其
主要表現形式如成人因兒童的性別而產生
的差別對待，在言語交際中，對男孩和女
孩分別使用不同的語調等，使兒童獲得了
性別認知，並在語言習得過程中掌握了屬
於自己性別的語言（包括語調）特征。
②
就英語語調而言，形成女性語調的原因應
是一個複雜的多方麵因素共同作用的結
果。這些因素包括社會地位、話語權力以
及社會文化傳統對性別的認知等。
四、社會地位與女性語調特征
按照Tench（1996 ）“說話人優勢”
（speaker’s dominance ）理論，如果說話
人的語調是用降調，則表示說話人具有某
種程度的話語優勢或在某類知識內容的掌
握上具有權威性，這種權威性通常來自於
說話人對所涉及的內容有充分了解基礎上
的自信。而如果說話人在陳述句中以問句
的形式使用升調，則表明說話人對所說的
內容缺乏足夠的知識，而希望交談的另一
方給予解答。Lakoff 認為女性在言語交際
過程中缺乏自信，導致她們更多地使用試
探的語氣，而該試探語氣是由升調來實現
的。她認為造成這一現象的根源在於女性
在人生經曆的大多數階段，大都圍繞家庭
生活而展開，因而女性在社會關係結構中
通常處在從屬的地位。
女性除了用升調來顯示其友好和委婉
外，還常用比較間接的方式（不是用詞彙
而是通過語調的變化）來表達自己的思
想，在言語交際的過程中盡量緩和會話的
語氣，避免與他人就某個思想或觀點發生
激烈的爭論，以示友好。如下麵一段是男
女之間就所看過的電影中的人物進行的對
話：
Tom: It was exciting, wasn’t it?
Anna: Yes, it was.
Tom: Charles Bronson was good,
wasn’t he?
Anna: Yes, he always is.
Tom: I thought the girl was good
too.
Anna: Did you?
在這個例子中，當Tom 認為影片中的
女孩也表現得好時，Anna 用一般疑問句
的句型但用了降調。根據語調交際功能，
疑問句型用降調是在表達自己的觀點。因
此，Anna 的真實語調含意是不同意Tom 的
觀點，但卻沒有用直接的方式指出來。
在Lakoff 看來，女性在社會現實中的
名譽和地位幾乎完全取決於她給其他人所
留下的印象，即取決於旁人對她的評價。
“如果女性要在這個世界中生存下去，她
就必須精心打扮自己，以便具有吸引力，
同時要做小鳥依人狀。……在我們的社
會結構中，女性的地位大多是依賴其父
親、丈夫或其情人的地位而實現的。”
①
社會語言學者如Deborah Cameron 、Joanna Thornborrow 以及R. Lakoff 等均對性別與話語權力關係有較深入的討論。
②
在Penelope Eckert 和Sally McConnell-Ginet 合著的Language and Gender 中，對兒童性別認知的形成過程有較為深入的討
論。
·149
·
光華語言論叢·第3輯
（Lakoff，2004：57，58 ）根據她的觀
點，女性的社會地位認知完全是由女性與
男性的關係來決定。女性因社會地位的原
因在語言上具有自己特殊的範式，反映在
語調上便是女性的語調範式較男性更多樣
化。
由於社會文化傳統對性別預期所形成
的“刻板印象”（stereotype ），女性本
身就會傾向於認定其社會地位相較男性為
低，故而認為自己的話語缺乏權威性。於
是，如果要想讓聽者重視自己所言，就必
須在詞彙之外使用更多的包括語調、形體
動作等各種輔助的方法。值得注意的是，
在描述女性語調的特征時，Lakoff 也特別
指出了她所述及的女性語調現象是因人而
異的，在有些女性中這種語調傾向表現得
很鮮明，而在另外一些女性中，特別是在
知識女性中就表現得不那麼突出。其實，
這也進一步證明了女性的社會地位決定了
女性語調特征的觀點。由於男性工作的比
例遠高於女性且占據了主要的關鍵工作崗
位，因而無論是在私營企業還是在政府機
構中，大多數的領導崗位均由男性把持。
這樣，男性的社會地位就普遍性狀況而言
要高於女性。
英國語言學家Trudgill 同樣持社會地
位造成語言性別差異的觀點，而他的依據
是在他所進行的社會語言學調查中，發現
在英國社會中通常女性比男性更有身份意
識。因而女性對與社會階級地位等相關語
言變量的社會意義較男性敏感得多。他認
為造成這一情況的原因大致是：
首先，在我們的社會中，女性的
社會地位不如男性那樣牢靠，而且通
常比男性低。因此，對她們來說，可
能更加需要在語言上和其他方麵來表
·150
·
明和保障她們的社會地位。正是由於
這個原因，她們可能更強烈地意識到
這類標誌的重要性（對沒有工作的女
性尤其如此）。
其次，男性的社會地位通常可以
用職業、收入或其他能力來衡量，換
句話說，就是從他們的所作所為來評
價他們。但在很大程度上，卻不能這
樣來評價女性。對她們的評價則更多
的是看她們的外表，而非她們的職業
或事業上的成就等因素。這樣，顯示
社會地位的其他因素如語言等，就顯
得非常重要了。（Trudgill，1985：
154）
女性由於在社會中更多的是處於從屬
地位，缺乏安全感，同時由於傳統文化又
主要是從外在的方麵來評價女性，因而導
致女性更多地使用所謂較高聲望的語言形
式（當然也包括語調範式）。
五、話語權力與女性語調特征
除了女性在社會結構中的地位形成語
調性別差異的觀點外，一些學者更進一步
探討了產生女性語調範式的其他原因。
如Deborah Cameron（2006：48 ）便引述
O’barr 和Atkins 針對Lakoff 女性語言特征的
一項專門研究。該研究通過觀察庭審中各
種不同社會階層男女證人的語言特征，獲
得了兩個主要的結果：一是女性語言在所
有被觀察的女性證人中並不突出；而所謂
的女性語言特征也並非僅女性使用。根據
他們觀察的結果，女性語言特征與社會階
層和職業的相關度更高。比如一些職業婦
女的女性語言特征就不突出，反而是一些
男性藍領工人或失業者顯示了較為突出的
第二篇 語言學及教學研究
女性語言的特征。至於女性中特征突出的
被觀察者大都為家庭婦女或從事層次較低
的工作的女性。O’barr 和Atkins 的觀點是：
Lakoff 所提出的“女性語言”其實質應是
“無權力語言”（powerless language ）。
按照這一觀點，對語調性別特征的研究更
多地關注到男女誰更多地擁有話語權力的
這個因素上。
Tench 認為說話人優勢或話語權力主
要體現說話人的影響力。而一個人的影響
力與其所處的社會階層、地位以及性別
等密切相關。如通常社會地位高的人會
對其他人的行為產生影響，在言語交際過
程中，社會地位高的說話人通過勸導性的
語調來達到對他人的影響。降調體現了說
話人在信息掌握、權力支配和個人情緒表
達等方麵的優勢。一個人因在社會結構中
所處的地位而擁有權力，則可用話語權力
來進行勸告、訓誡、管理和支配他人，從
而顯示權力、影響他人。反映在英語語調
上，就是更多地在言語交際過程中使用降
調。
與說話人優勢或話語權力相反的是
“無權力話語”（powerless discourse ）或
“說話人遵從”（speaker’s deference ）。
體現無權力話語或說話人遵從的語調是升
調，即用升調來表示對交際中的另一方的
權力和決定的遵從。無權力的一方由於不
能作決定，所以必須征詢有權力的一方。
社會語言學家便根據語調交際功能所總結
的降調表示權力而升調表示遵從的觀點，
來解釋女性因為缺乏權力而更多地使用升
調這樣的社會現象。Eckert 和McConnell-
Ginet 認為，進入21 世紀後，美國婦女與
從事同樣工作的男性相比，其收入仍不到
男性的四分之三，顯示了男性在社會和
政治上仍享有更多的權力。（Eckert and
McConnell-Ginet，2003：159 ）按照傳統
的觀點，男性通常處在有權力的一邊，他
們在言語交際過程中，基本上更主動地
挑起並控製話題，更經常地打斷對方的
談話，並希望以這些方式來體現其權威和
自信。而女性通常處在無權力的一邊，她
們在言語交際過程中通常表現為被動、沉
默、有耐心和友好。
關注話語權力，一方麵反映了自上世
紀60 年代以來的西方社會婦女解放運動
或女權運動的持續發展，使得女性的社
會地位有了一定程度的提高，而女性走出
家庭參加工作的數量也大量增加，並且也
有一些女性開始在各類工作中擔任不同層
麵的領導工作。另一方麵，女性雖然在社
會結構中的地位仍然較男性要低，但婦
女解放運動使得女性在家庭中的地位有
了一定的提高，甚至未必低於男性。塔
爾博特便指出：“這種所謂的男性主控
的東西實在無聊，因為是我媽媽/奶奶/嬸
嬸管著我的爸爸/爺爺/叔叔。”（塔爾博
特，2004：145 ）即使是在這種社會演變
的趨勢下，社會語言學對女性語言特征的
討論並未停止，反而更加深入。其中的一
個觀點便認為話語權力與語言性別差異有
很強的關聯性。“正如我們都知道的，是
權力相關性造成了男女間的性別差異。”
（Cameron，2006：76 ）這樣，在西方社
會語言學研究性別與語言差異領域，在探
討女性的社會地位與語言性別特征的基礎
上，又進一步發展了有關權力（特別是話
語權力）與語言性別差異關係的理論觀
點。
在社會語言學領域，權力更多的是與
“話語權力”（power of discourse ）聯係
在一起。主要是指言語交際的雙方因社會
地位或知識能力等所形成的差異，諸如男
·151
·
光華語言論叢·第3輯
性相對於女性更有權力，中產階級相對於
貧困階層更有權力，美國的白人族群相對
於美國的黑人族群更有權力等。同樣在家
庭層麵，家長相對於孩子而言更有權力。
在社會結構層麵，不同層級、社會地位等
相對位置差異也會形成權力上的不同，如
上級對下級、雇主對雇員、教師對學生
等。權力也是一種心理感受，如給人以強
力、強烈和難以抗拒等感覺，比如我們說
某人在言談上很強勢。功能語言學理論指
出，“交際功能是靠語調來實現的，而非
句型。”（Tench，1996：91 ）因此，言
語交際過程中的話語權力主要是通過語調
來表達和體現的。這樣，男女不同的語調
特征，便折射出了話語權力的歸屬。
六、社會習得與女性語調特征
女性語調特征的形成除了上述原因
外，還有一個重要的原因，即社會性別認
知，也就是男女成長過程中所積累的對各
自性別的社會規約認知的結果。人類社會
因為分工等原因，使兩性在行為、言談和
舉止等方麵需要麵對不同的期待和社會性
規約的要求。社會語言學研究表明，在形
成人類語言性別差異的眾多原因中，男女
在成長的各個階段所獲得的大量關於性別
的社會角色認知具有非常重要的作用。在
“兒童成為社會成員的過程中，語言始終
處於中心位置”（Halliday，2001：36 ）。
縱觀人類社會發展史，人們對性別的
關注從孕育中的胎兒便已開始，人們對懷
孕的婦女問得最多的問題大概就是“你希
望生一個男孩還是女孩”，而胎兒在出生
的一刹那，是男或女的性別差異便也一同
開始。接下來就是在對嬰兒的命名上。就
如Eckert 和Mc Connell-Ginet 所指出的：性
·152
·
別差異的語言學事件是從給嬰兒命名時
開始。當一個嬰兒被叫作瑪麗（Mary）
時，在英語為母語的社會中，人們立刻
便知道這個嬰兒是個女嬰（Eckert and Mc
Connell-Ginet，2003：15 ）。於是乎，從
這一最初的語言學命名開始，女孩或男
孩、女性或男性的自我認知意識就伴隨著
嬰兒的成長過程，不斷地被強化。除了
從名字上區別性別外，兒童還通過父母
和所生活的社會環境對他們的行為要求獲
得對性別的認知，即人們對待男孩和女孩
的言語和行為方式是有差別的。Eckert 和
McConnell-Ginet 的研究表明，甚至早自嬰
兒期，由於父母在撫養嬰兒時便會根據其
性別不同而采取不同的養育方式，因此，
性別意識在個人成長的非常早的階段就開
始被強化了。
在對兒童性別差異的研究中還發
現，兒童在四五歲時，男孩和女孩在說
話時，除了聲音上的性別生理差異外，
男孩和女孩聲音的基頻曲線也出現差
異，表明他們已開始按照他或她的性別
認知來說話了。男孩傾向於以圓形並將
嘴唇翹起的方式來拉長聲道；而女孩則
傾向於展開嘴唇（比如以伴隨微笑的方
式）來縮短聲道。逐漸地，女孩開始提
高她們的音高，而男孩則降低音高。這
些在聲音上的性別差異的出現與成年人用
不同的音高來區別對待男孩和女孩相關。
這些因素在兒童的成長過程中不斷地被強
化，直到兒童明確了對性別的自我認知和
對周圍夥伴的性別認知，從而有了同性
夥伴與異性夥伴的區別，並且逐步獲得
了什麼是符合其性別規範要求的行為和言
語的知識。上述研究大致證明了語言及語
音上的性別差異，在很大的程度上是後天
不斷被強化的認知和學習的結果（Eckert
第二篇 語言學及教學研究
and Mc Connell-Ginet，2003：18 ）。
七、結語
筆者認為形成英語語調性別差異的原
因應是一個複雜的多因素共同作用的結
果，其中既包括社會地位、話語權力等社
會文化因素，也包括男女之間在生理性別
差異基礎上由性別認知和性別刻板印象等
形成的心理因素，而後者是更為主要的影
響因素。人類社會因為分工等原因，使兩
性在行為、言談和舉止等方麵需要麵對不
同的期待和社會性規約的要求，隻要男女
間的社會化分工繼續存在，則語言方麵的
性別差異就很難消除。而造成男女社會地
位不平等的關鍵原因，乃是源於人類在長
期發展過程中所形成的性別分工和角色扮
演的不同，由此形成性別刻板印象，進而
對性別認知和言行規約產生深刻影響並固
化為我們社會文化傳統的一部分而代代相
傳。
社會文化傳統習俗在兒童成長初期便
強化了男女的性別角色認知，導致兒童在
語言習得的過程中積累了性別語言規範要
求，這從兒童期就開始表現出語言的性別
差異的研究中得到佐證。筆者在有關英國
語調性別差異的研究中，通過對IViE 語料
庫①中Cambridge 地區初中學生被試的語
音資料進行語音實驗分析發現，這個年齡
段的男女學生的語調已表現出了較為顯著
的性別特點，女學生在除一般疑問句以外
的各類句型（陳述句、感歎句、特殊疑問
句等）中用升調的比例均高於男性（蔣紅
柳，石堅，2009 ）。這表明在這個年齡段
的青少年已知道了要盡量以符合社會文化
規約要求的、屬於自己性別的“正確”語
調範式來說話。由於在這個階段，社會階
層、地位等因素的影響相對是很小的，因
此，形成英語語調女性特征的首要因素是
社會文化習俗對性別行為和語言的規約要
求，通過強化兒童的認知而後天習得。因
此，我們可以將產生語言性別差異現象的
原因理解為社會文化因素的強大影響力和
約束力，使得人們在一種無意識的狀態下
接受和認同這些規約。從這個意義上講，
社會權力及話語權力仍是性別認知差異和
性別刻板印象的產物，因而文化習俗是形
成語調性別差異的最直接的原因。因此，
形成語調“性別範式”的主要原因與男女
各自的社會地位和社會性別角色認知緊密
相關。
伴隨男女成長的社會化經曆，在性別
認知和言語習得的基礎上，社會傳統所造
成的女性社會地位相對而言低於男性的事
實，使得女性的話語權力就普遍性來講也
相對低於男性，這就進一步強化了女性的
語調特征。雖然西方社會的婦女解放運動
為女性爭取到了一定的社會平等，探討如
何全方位地縮小性別差異的各種思想和理
論也不斷增多，但要真正消除各種性別差
異，還會經曆一個漫長的過程。對中國的
英語學習者而言，除了掌握英語的語言學
知識外，透過了解語言所屬社會文化習俗
對英語語調的影響，可以讓我們能夠更好
地理解、正確地學習和掌握英語語調，提
高與母語國家人們進行話語交流的能力。
（四川大學外國語學院·成都 610064）
①
IViE 語料庫為英國Grabe 博士領導的小組，為分析英國地區方言語調特征而建。該語料庫的聲音資料均為所選方言區中
年齡在16 歲的初中學生。
·153
·
光華語言論叢·第3輯
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第二篇 語言學及教學研究
淺談“關鍵詞”在英語閱讀教學中的運
用
——以西南財經大學英語專業閱讀課《誰動了我的奶酪？》為案例
黃家輝
①
摘 要英語閱讀課作為英語專業的基礎課程，雖然在西南財經大學經貿外語學院的課程設置中所占課
時極少，但從閱讀量上講，閱讀要求較高。因此，如何在有限的時間內，最大效度地督促和監控學生進行大量
的閱讀成了一個亟待解決的難題。認知語言學的理論在一定層麵上解釋了“關鍵詞”教學模式的合理性。教學
實踐證明了“關鍵詞”教學模式能有效地提高教師對學生課堂內外進行大量閱讀的把控和指導力度，並有助於
培養學生的自主學習能力，其方法和思路對於英語教學和研究有一定的啟示作用。
關鍵詞“關鍵詞”教學模式；認知語言學；閱讀課程教學
Abstract: As one of the basic curricula for English majors in the Southwest University of Finance and
Economics, English reading class is undergoing a reform requiring students a large substantial amount of reading.
Obviously, it is important to deal with the problem of monitoring students’ reading process and promoting their reading
effectiveness within limited class time. The application of Key-word teaching model proves to be effective to solve the
problem and cognitive linguistics theory provides a theoretical foundation for this teaching model that helps instructors
guide and monitor students’ reading in and out of class and contributes to cultivating students self-learning ability.
Key words: Key-word teaching model; cognitive linguistics theory; reading class
屬於211 工程的西南財經大學，其英到質變的準則，教改中的閱讀課程有意加
語專業學生進校英語水平相對其他一般財大學生的英語閱讀量，保證學生接觸到原
經院校的學生要高。學院一貫注重培養訓汁原味的英文，因此，在閱讀材料的選擇
練學生的語言基本功。而要培養出有紮實上，簡單易懂的英文原著成為首選。但如
功底的英語人才，聽、說、讀、寫等全何在短短一周僅兩課時的閱讀課上完成大
方位的基本技能訓練非常重要，其中文本量的原著閱讀的課堂教學任務就成了一種
閱讀是語言輸入的主要方式。基於由量變挑戰。
①
作者簡介：黃家輝（1971—
），女，漢族，四川內江人，西南財經大學經貿外語學院講師，碩士，主要研究方向為
英語語言教學、美國文學。
·155
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光華語言論叢·第3輯
一、提出問題與理論基礎
從認知學的角度講，文本閱讀是大腦
對語篇信息的加工過程。“關鍵詞”教學
對於幫助學生實現這一信息加工過程有著
不可忽視的重要作用。作為圖書館學的術
語，“關鍵詞”常用於信息搜索這個層
麵。信息是可以傳遞的，信息傳遞涉及三
個方麵：信源、信道和信宿。信息傳遞是
指信息通過信道從信源傳至信宿的過程。
隻要其中之一出現問題，那麼信息傳遞肯
定也會出現問題（張立娜，2012：57 ）。
這是一個廣為熟知的詞，學術論文要求有
“關鍵詞”，圖書查詢需要“關鍵詞”，
網絡搜索離不開“關鍵詞”。同時，“關
鍵詞”在英語的聽、說、讀、寫教學中也
有廣泛的應用。筆者將“關鍵詞”教學模
式試用於原著閱讀課程，其主要目的是解
決課時量少與閱讀量大的矛盾，從而實現
英語專業教學大綱對學生閱讀能力和閱讀
速度的要求。正如俗話所說：授之於魚不
如授之於漁。
在教學實踐的基礎上，本文嚐試從認
知語言學的角度來探討“關鍵詞”在英語
閱讀課程教學中的運用。認知語言學認為
每個人都有自己的心智空間。“心智空間
是人類進行範疇化、概念化和思維的媒
介”（王寅，2009：214 ）。讀者在閱讀
過程中的信息加工過程正是心智空間積極
活動的過程。閱讀能力強的讀者，其心智
空間的活躍度較高，閱讀能力弱的讀者，
其心智空間活躍度較低。而設立“關鍵
詞”可以幫助學生讀者打開心智空間，建
構閱讀思路，促進閱讀過程中的推理、歸
納、總結、概括等思維活動，從而能夠更
全麵有效地理解文本，提高閱讀效率。下
麵，本文擬以《誰動了我的奶酪？》為個
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案提出具體的操作方法。
二、“關鍵詞”教學模式的案例
課前，教師為學生擬定三個關鍵詞作
為課前預習作業，它們分別是：cheese，
maze，change ，並要求學生閱讀前上網查
閱“cheese 奶酪”，“maze 迷宮”的相關
信息。
為什麼設定這三個關鍵詞？多數學
者認為概念是理性思維的基礎，也是語
義的基礎。傳統理論認為，理性思維和
語言為人類所特有，因此概念隻存在於
人類特有的腦部機製中，即概念是非體
驗性的。但是Lakoff 教授指出概念是體驗
性的（Lakoff，2007，121－152 ）。根
據Lakoff 的觀點，認知世界=ICM+ 背景
知識。人們對背景知識不斷概括便可形
成CM（Cognitive Model 認知模型），若
幹個CM 可形成ICM（Idealized Cognitive
Model 理想化認知模型）（王寅，2009：
362 ）。根據認知語言學，同樣讀者的
“ICM 具有體驗性，它是人類與外界體驗
的基礎上通過主客體互動作用和認知推理
形成的。語篇的連貫性主要取決於人們對
現實的感知和認識，也必須從體驗和認
知的角度來加以分析”（王寅，2009：
362 ）。我們可以把“語篇的連貫性”理
解為一種作家對現實的感知和認識。如何
讓學生讀者快速理解作家在語篇中所傳達
的意圖，並對此有所體驗和認知呢？這
裏，教師選擇了本書中具有代表性的幾個
關鍵詞作為突破口。
統計表明，在《誰動了我的奶酪？》
一書中，cheese，maze，change 屬於本語
篇中的高頻詞。其中cheese 出現216 次，
maze 出現40 次，change 出現82 次。就出
第二篇 語言學及教學研究
現次數而言，這三個詞頗具代表性；從
內容概括而言，這三個詞凸顯了語篇的
意圖，cheese 代表願望，“a metaphor for
what we want to have in life”（Johnson，
1999：14）；maze 代表實現願望的經曆
“represents where you spend time looking
for what you want”（Johnson，1999：
14）；change 代表故事的延伸意義。三者
的相關性和邏輯性即表現出語篇的連貫
性，也表達了作者的寫作意圖。當然學生
在閱讀前並不知道這些相關性，但當他們
完成對這三個詞的查閱、並開始閱讀時，
他們的思維開始活躍起來，他們的心智空
間已被開啟。
同學們帶著預習的思考回到課堂時，
他們往往會有這樣的疑問：在本書中為
什麼表示美好願望的是“cheese ”，而
非其他事物？認知語言學提出的“概念
化”解釋了學生產生這一疑問的原因。
“Langacker 將意義等同於基於身體經驗
的概念化（Conceptualization ），它就大致
等於認知加工（Cognitive Processing ）、
心智加工（Mental Processing ）或心智經
曆（Mental Experience ），並與心智空間
密切相關，因此語義就等於能在心智中被
激活的相關概念內容，以及加於其上的識
解”（王寅，2009：297 ）。不難看出學
生在解讀語義時，如果沒有自身的體驗，
他們的認知就會受到阻礙。“cheese ”作
為西方人喜愛的日常食品，它不僅味道鮮
美，而且營養豐富。這個隱喻對西方讀者
而言自然表示人們所追求的美好事物，因
為他們對此有共同的認知。而對於不習慣
西餐或不熟悉西餐文化的中國讀者，特別
是那些吃不慣奶酪的人而言，很難想象
“奶酪”意味著什麼。不同的文化背景決
定人們不同的認知過程和心智經曆。通過
預習，學生找到關於“cheese ”的相關習
語並了解其豐富的內涵，經過提示，便很
容易明白這樣的隱喻。預習關鍵詞有助於
學生在閱讀前補充這方麵的認知空白，從
而快速進入文本並理解文本。
同樣，對於“maze ”的理解，認知
語言學中的聯想觀和激活觀清楚地說明
了閱讀前學生對“迷宮”會產生一係列
的相關聯想：複雜、困境、迷惘、黑暗
等。因此，當他們讀到關於“maze ”的隱
含寓意的描述“The maze was a labyrinth
of corridors and chambers, some containing
delicious cheese. But there were also dark
corners and blind alleys leading nowhere. It
was an easy place for anyone to get lost.
”
（Johnson，1999：27 ），盡管此部分
對一年級讀者來說有好幾個生詞，諸如
labyrinth，corridors，alleys 等，他們也能
夠準確而迅速地理解文本。可見，“關鍵
詞”就像索引，提供了一種便捷的認知方
式。查閱關鍵詞的預習工作所產生的認知
活動能“激活起無數的模型和框架，建立
起許多關聯，協調大量的信息”（王寅，2009：309 ）。這就是人們的思維想象能
力。閱讀理解需要思維想象能力。
又如，第三個關鍵詞“change ”，看
似和前兩個關鍵詞無關。但當同學們閱讀
全文後會發現，“change ”才是本書中一
個重要的概念。所有的故事都是圍繞著
“變化”而生：奶酪的消失表明環境的變
化；故事中無論是虛構的角色還是真實的
角色，他們有的能適應變化，有的不能適
應變化；他們的出路也和他們對變化的態
度有關。這個關鍵詞貫穿全篇，有利於學
生對文章整體意義的快速把握和理解，對
於提高學生的理解能力和閱讀速度大有裨
益。
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