第二篇 語言學及教學研究1
第二篇 語言學及教學研究
維果茨基“最近發展區”框架下的大學英語聽力課設計
①
李 琳
②
摘 要本文在維果茨基的“最近發展區”（ZPD ）的理論框架觀照下，通過聽力課的設計，探索在聽
力課上教師如何發揮好“腳手架”的作用，如何與學生共同運用聽力學習策略，體驗“如何聽”的認知全過
程，合作完成意義建構，從而幫助學生成為獨立的自主學習者。
關鍵詞最近發展區；腳手架；聽力學習策略
Abstract: In light of the theoretical framework of Vogotsky’s ZPD, this paper explores the design of listening
class, to find how teachers can provide better scaffolding to students by using listening strategies together with students,
experiencing the cognitive process of “how to listen” and collaboratively constructing the meaning so as to help
students become autonomous listeners.
Key words: ZPD; scaffold; listening strategies
一、引言認識的詞在聽的時候辨別不出來？等等。
在聽力指導方麵，不少教師篤信“熟能生
二語習得研究的大量事實證明了聽力巧”，即反複聽直到聽懂為止。教師在有
教學作為一項輸入性技能在語言習得中限的聽力授課中往往重視聽力結果，簡單
占有的重要地位。然而，聽力教學的現地把聽力教學等同於聽力測試。隻要大多
實狀況卻不容樂觀。提高聽力能力似乎一數學生答案正確，就不再深入探究聽力的
直是二語學習者的瓶頸。盡管學生花了大具體技巧和策略，更談不上策略遷移等方
量的時間和心思，但對於如何有效提高聽麵科學的指導。對於不正確的答案，反複
力能力甚為迷茫。對不少學生而言，典型聽原文是通常采用的辦法。長久以來，對
的困惑在於聽力訓練若幹年後依舊存在，於這樣一種簡單重複的授課方式，好些學
諸如：為什麼聽完就忘？為什麼聽懂了每生甚至教師本人都認為開設大學英語聽力
一個詞卻不理解句子的意思？為什麼平時課意義不大。
①
本文為西南財經大學經貿外語學院科研基金資助項目，項目編號FLS08005 。
②
作者簡介：李琳（1977—
），女，漢族，西南財經大學經貿外語學院講師，碩士，主要研究方向為英語教學法。
·127
·
光華語言論叢·第3輯
上述狀況出現的一個重要原因在於教
師對聽力理解過程的認知複雜性缺乏了
解，對學生聽力過程中出現的困難不能充
分識別，因此不能在相應階段提供適時、
恰當的幫助。既然聽力課的最終目標是幫
助學生成為自主的聽力學習者，這種幫助
應該是既符合學生該階段水平，又能引
導他們跨越已有水平。如何處理這種教學
與發展的關係，蘇俄早期傑出的心理學家
維果茨基（1896－1934 ）在兒童教學中提
出的“最近發展區”的理論，指出“好的
教學應該超前於發展並引導發展”，給現
行的大學課程教學及改革提供了很好的視
角。本文在這一理論框架觀照下，試圖反
思和探討我國大學英語聽力課的改革，以
期對現行大學英語聽力課教學改革有所啟
發。
二、“最近發展區”理論的內涵
維果茨基為了解決發展與教學的關係
提出了“最近發展區”的概念。這一概念
充分肯定了教學在兒童發展中的主導性和
決定性作用，明確提出走在發展前麵的教
學才是好的教學。因此他在兒童心理學的
研究中引入了“最近發展區”的概念。他
認為兒童發展任何時候都不是僅僅由成熟
的部分決定的。實際上，兒童有兩個發展
水平：第一個是現有的發展水平（actual
development level ），是由已經完成的發展
程序的結果而形成的兒童心理機能的發展
水平，表現為兒童能夠獨立自主地完成教
師提出的智力任務。第二個是潛在的發展
水平（potential development level ），指那
些尚處於形成狀態，剛剛在成熟的過程，
表現為兒童還不能獨立完成任務，但在教
師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和
·128
·
自己努力才能完成的智力任務。這兩個水
平之間的幅度為“最近發展區”（zone of
proximal development ）。
這一理論要求教師清楚學生實際所處
的發展階段以及他們所麵對的各類問題，
隻有這樣才能使教學超前於發展並引導發
展。所以，好的教學不能隻適應發展的現
有水平，而應適應“最近發展區”，從而
走在發展的前麵，最終跨越“最近發展
區”而達到新的發展水平。
“最近發展區”對於教學與發展關係
的論述和維果茨基的社會文化曆史發展觀
密切相關，特別強調社會環境的作用。他
認為：一切高級心理機能最初都是在人與
人的交往中以外部動作的形式表現出來
的，然後經過多次重複，多次變化，才內
化為內部的智力動作。而內化的橋梁就是
活動。由此可見，教學的本質特征不在於
教師占主導地位的“訓練”“強化”學生
業已形成的內部心理機能，而是在於與教
師和同伴的交往活動中激發學生目前還不
存在的心理機能。對於學生獨自不能解決
的問題，在多次反複的協作活動中，經過
教師的指導或與同伴的合作中得以解決，
進而內化成自己解決問題的能力，才意味
著學生的心理獲得了發展。
對於這種促進學生“最近發展區”教
學活動的設計，維果茨基提出了“支架
式教學”（scaffolding ）這一核心概念。
“支架”一詞原指建築工程中使用的腳手
架。支架式教學強調在學習過程中教師給
學生提供必要的指導作為“支架”，幫助
他們順利通過“最近發展區”。隨後教師
指導將逐漸減少，當學生能夠獨自完成任
務時，教師就撤掉“支架”。該框架應按
照學生智力的“最近發展區”來建立，因
而可通過這種腳手架的支撐作用，不停地
第二篇 語言學及教學研究
把學生的智力從一個水平提升到另一個新
的更高水平，真正做到教學走在發展的
前麵。研究表明：教師幫助學生搭建的
“支架”是與“最近發展區”密切相關
的，隻有根據學生的“最近發展區”搭建
的“支架”對學生的發展才是最有效的
（Lantolf，2005 ；秦曼，2008 ）。
三、“最近發展區”理論對大學英語
聽力課改革的啟發
1．教師應該加強對聽力理解認知複
雜性的認識，清楚學生實際所處的發展階
段及他們所麵對的困難，以幫助填補學生
的現有發展水平與他們潛在發展水平之間
的鴻溝。實際上，影響聽力結果的形成
因素眾多，大致可以分為五類：聽力材料
類型（包括信息組織、詞彙難度、句型複
雜程度、語體、視覺支持等），聽力任務
（包括問題類型、允許聽者加工信息時
間、信息重複次數等），說話人（包括口
音、流暢度、語言的標準或非標準使用
等），聽者（包括語言水平、性別、記
憶、興趣、主題熟悉程度、發音標準否、
已有的學習習慣等），聽力過程（包括聽
者在感知、記憶和使用等幾個階段可能遇
到的困難等）（Rubin，1994 ）。
2．傳統的教師角色應該及時轉換。
從認知角度看，在以教師主導的將聽力教
學等同於聽力測試的課堂上，學生不可避
免的焦慮感無疑會對聽力理解的認知過程
形成負麵幹擾。另外，聽力課上隻強調聽
懂內容是遠遠不夠的。“最近發展區”的
形成迫切呼喚以學生為中心，利用情境、
協作、會話等學習要素，在聽力活動中充
分發揮學生的主動性、積極性，激發學生
的首創精神和反省意識。所以，教師的角
色應該是學生發展的促進者，將學生視為
積極主動的參與者，將人與人之間的相互
作用視為知識生成的重要機製。由於最終
跨越“最近發展區”而達到新的發展水平
的一個必要前提是教師或集體活動中同伴
的幫助，這要求教師在設計聽力教學活動
時同樣發揮“支架”作用，讓學生認識到
完成聽力任務是一個可以利用自己和他人
的已有資源，通過有效聽力策略的使用，
合作構建原文意義的過程。
四、“最近發展區”框架下大學英語
聽力課的設計
眾所周知，大學英語聽力課堂所涉及
的內容有聽力選材、聽前準備活動、聽力
過程設計、聽後延伸活動。然而，如何在
操作上幫助學生不斷突破“最近發展區”
不甚明了，下文將探討在“最近發展區”
理論指導下對現行大學英語聽力課堂教學
的具體改革做法。
1 ．聽力選材（authentic material
selection）
在選材標準上，語言水平要稍稍高於
學生的現有水平，但學生經過努力又能夠
理解。這樣的選擇恰好是基於對學生實際
水平和潛在水平的綜合判斷，為可能出現
的“最近發展區”創造條件。
2．聽前準備活動（pre-listening）
聽前準備活動的設計大致分為三類：
第一，語言相關的準備活動。如提前學習
新單詞。這樣的“支架”有助於提高學生
在聽力過程中對陌生詞彙的感知能力。第
二，啟動學生對主題已有認知“圖式”
（schema ）的活動。這樣的活動可以設計
為主題詞彙的頭腦風暴，就已有問題答案
的預測，或是瀏覽相關文章大意以完善
·129
·
光華語言論叢·第3輯
“圖式”結構，從而幫助學生在聽力之初
嚐試對全文自上而下（top-down ）的意義
加工。第三，基於聽力任務，預測聽力策
略的活動。活動的目的在於引起學生對聽
力策略的重視，創造使用聽力策略的機
會。這些圍繞語言知識、主題相關知識和
聽力策略方麵的活動，“為學習者提供了
明確的方向，所以學習者的意識或能力能
夠通過自信學習得以提高；可以使目標一
清二楚，使知識對學習者更有意義和價
值，從而增強學習的動力”（徐江，鄭
麗，2007 ）。
3．聽力過程設計（while-listening）
聽力過程中要求教師精心設計一係列
聽力任務。這裏的任務指的是學生在體驗
語言輸入的活動中，為實現交際目的而完
成的一係列活動。設計這種以交際目的為
導向的活動，原因在於：第一，具體的交
際目的能激發學生有意識地使用某些目標
語言。第二，教師可以借此機會針對學生
在交際活動中的表現給予有用的反饋。第
三，學生在完成交際任務過程中可以體驗
聽力技能和策略的使用（Goh，2002 ）。
聽力任務的設計多種多樣，包括聽力筆
記、總結大意、糾正所給短文中已有錯
誤、搭配圖片與主題等。所有的聽力任務
應在一種輕鬆協作的環境裏進行。
同樣重要的是，教師在合適的時候應
該示範聽力策略的使用，尤其包括認知、
元認知聽力策略的使用。研究表明，熟練
和綜合使用聽力策略與否往往是衡量學習
者聽力理解能力強弱的標誌。若幹實驗結
果顯示，好的聽力者能夠根據任務的要求
靈活選擇聽力策略，尤其具有元認知意
識，能夠適時地監控、調節、評價所使用
的策略（Goh，2002；Vandergrift，2003，
2004 ）。一旦學生能較為成熟地使用策
·130
·
略，原有的教師示範等“支架”應及時拆
除，取而代之的是適合於學生的“最近發
展區”的新“支架”，即：靈活或綜合使
用聽力策略建構原文意義的能力。
為了培養學生使用各種聽力策略的能
力，增強學生在聽力階段的元認知意識，
聽力教學專家Vandergrift（2004 ）精心設
計了聽力課堂各階段活動。
聽力各階段活動設計聽力策略
計劃預測階段
·一旦學生知道話題或文本類型
，
他
們就預測信息的種類
，
以及可能會
聽到的詞
計劃和有目的
地注意
第一次確認階段
·學生確認最初的假說
，
如需要則
進行改正
，
並注意所理解的額外信
息；
·學生與同學進行對比
，
如需要則進
行修改
，
找出解決問題的辦法
，
確
定需要特別注意的細節
監控
監控、計劃、
選擇性注意
第二次確認階段
·學生確認不一致的地方
，
進行修
改
，
寫下所理解的額外的細節；
·全班進行討論。在這個討論中所
有學生都參與
，
指出文本的主要內
容
，
說出最重要的細節
，
並且反思
是如何懂得某些單詞和部分文本的
意思
監控和解決問
題
監控和評價
最後確認階段
·學生再次聽材料是為了獲得在討論
時還沒有理解的信息
選擇性注意和
監控
反思階段
·基於對策略的討論
，
特別是被用來
補償沒有理解的信息的策略
，
學生
寫下下一次聽力活動的目標
評價
（朱俊，2007）
4．聽後延伸活動（post-listening）
這一階段的活動是為了最大化地利用
已有聽力材料，鞏固相關語言技能，如使
用同樣的主題充分練習其他讀寫等技能。
同時，這一階段的活動也為進一步增強聽
力元認知意識創造了很好的機會。學生可
以回顧整個聽力過程中影響他們理解原文
的因素，在聽力過程中曾經遇到的困難及
第二篇 語言學及教學研究
解決方案；也可以全班討論具體聽力策略
的使用場合，以及評估各種聽力策略對完
成某種任務的有效性（Goh，2002 ）。這樣
一來，學生們能夠逐漸對自己的聽力認知
有所監控和調整，對聽力過程中使用的策
略得以及時判斷和評估，並能培養他們從
多角度對聽力材料充分利用的習慣。毫無
疑問，學生在朝自主聽力學習者目標靠近
時，他們的聽力能力已獲得長足的進步。
五、結束語
聽力課不僅僅是簡單地讓學生聽錄音
參考文獻：
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[M] Singapore: SEAMEO Regional Language Center, 2002.
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research: an exegesis. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of
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comprehension research [J]. Modern Language Journal,
1994: 199－221.
[4] Vandergrift, L. Orchestrating strategy use: toward a model
然後完成聽力練習。相反，它是在教師和
同伴的協作活動中，啟動學生已有的語言
知識和世界知識，靈活使用聽力策略，積
極參與建構原文意義的過程。當學生一再
抱怨聽力無法提高的時候，教師不妨從認
知角度分析是什麼樣的因素在影響學生的
聽力過程；教師能夠從哪些方麵給學生
所需的“支架”；怎樣才能在恰當的時候
移開“支架”，幫助他們突破“最近發展
區”，從而成就他們成為真正的聽力自主
學習者。
（西南財經大學經貿外語學院·成都 610074）
of the skilled second language listener [J]. Language
Learning 2003: 53: 3, 466.
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·131
·
光華語言論叢·第3輯
二語習得研究新視
角
——Cook的多語能力和二語使用者研究評介
劉 琦
①
提 要本文介紹Cook 的多語能力和二語使用者研究。多語能力研究從定義概念、對比和語言模式方麵
進行表述，揭示二語學習者語言的整體、區別和非終結性，反映了特殊的I-語言。二語使用者研究則涉及獨特
語言使用和二語使用者身份的討論，展示了他們外部的E-語言。Cook 的理論構建了二語習得研究新視角。
關鍵詞二語習得；研究視角；多語能力；二語使用者
Abstract: This paper discusses Cook’s researches on multicompetence and L2 users. The former reveals
a special I-language in terms of integrity, distinctiveness and non-terminating nature of learner language by way
of concept explanation, comparison and language mode. The latter, however, tries to show their E-language with
discussions on the specific language use and L2 users’ identity. Cook’s theory constitutes a new perspective in SLA
research.
Key words: SLA; research perspective; multicompetence; L2 users
一、引言有關多語能力理論研究的著述頗豐，幾乎
所有論著都論及這兩個核心概念。根據對
上世紀90 年代初Cook 提出了多語能力它們不同的關注，其研究大致可以分為前
（multicompetence ）的設想，其初衷是要後兩個時期，前期作品主要側重於多語能
解釋二語習得不能簡單地理解為獲得一門力研究，包括基本概念與整體性、對比和
語言，重要的是研究學習者頭腦多種語言多語言模式研究等（Cook，1991，1992，
共存的情況。他主張以雙語或多語視角看1993，1995，1996，1997，1999，2002，
待二語習得，試圖開辟研究的新途徑、建2003，2006 ）；而後期的研究則集中在二
立新理論。十多年來Cook 致力於多語能語使用者概念與其身份的探討上（Cook，
力理論框架的建立和拓展，其基本理論包1997，1998，1999，2002，2003，2006，
含兩個主要核心概念，一是多語能力，二2007 ）。到目前為止，多語能力理論框架
是二語使用者（L2 users ）的論述。Cook 在國外已取得一定研究成果，在語言學界
①
作者簡介：劉琦（1956—
），男，西南財經大學經貿外語學院副教授，碩士研究生導師，教育部外國語言文學學科
專家，主要研究方向為句法學、語義學、語用學和二語習得。
·132
·
第二篇 語言學及教學研究
有了一定影響，它給二語習得研究提供了
新思路，值得我們借鑒和參考。為此，本
文將介紹和探討這個新框架，基於Cook 的
觀點解讀多語能力和二語使用者研究。
二、多語能力研究
Cook（1991 ）提出多語能力，描述
同一頭腦中同時存在兩個或多個語言的狀
態。他指出，二語習得研究必然涉及多語
係統不同語言知識的各個方麵，如語音、
詞彙、語用、句法處理、意識和認知等，
使學習者頭腦處於多種語言的複合狀態。
為此，他在一係列研究中試圖勾畫出一個
宏觀的理論框架，以反映頭腦中兩個或多
個語言係統不斷整合的性質和過程。多語
能力討論主要側重於以下三個方麵：定義
和概念，與本族語的比較，多語言發展模
式。
1．多語能力定義和概念
多語能力研究基於二語習得與一語習
得有區別的觀點。Cook（1991，1999）
認為普遍語法的語言習得原則可有廣義和
狹義之分：（1）廣義的UG 原則，它主要
依賴一般性語言習得機製，如正麵語言證
據（positive language evidence ）和刺激貧
乏論（poverty of the stimulus argument）
等，適應於單一語言（一語）的習得。
（2）狹義的UG 原則，它適用於二語習
得。Cook 的觀點是，二語習得具有特殊
性，學習者語言背景程度各不相同，存
在各種差異，有別於具有典型意義的一
語學習，廣義的原則對他們不適用。他指
出，倘若人的頭腦具有掌握不止一種語言
的潛能，則普遍語法原則和參數必須能夠
反映這種潛能，狹義原則正是被用來彌補
一語和二語（一般性和個別性）語言習
得之間的差距，揭示語言習得的個別性
（individual ）。基於狹義原則理念建立起
來的多語能力，其構成有兩部分：一是學
習者的一語（本族語），二是發展中的二
語（中介語）。但兩種語言在頭腦中的複
合並非傳統上的含義，它並不是多個語言
的簡單相加，而應該把它看成一個單一的
整體。多語能力的整體性指一語和中介語
這兩個不可分割的部分，我們不能從單一
語言角度看待這個整體。因為學習者頭腦
中的一語並非通常含義的本族語言，它受
到其他語言的影響就會在一定程度上削弱
或改變（Cook，1991，2003；Schmid，
2002；Pavlenko，2004 ）。而中介語概念
也有別於傳統意義上的二語，它反映了二
語學習者理解和使用二語的情況。因此，
一語和中介語在多語能力框架中並不單獨
存在。Cook（1997 ）用了一個形象的比
喻來說明它們的複合關係：水的分子式為
H2O，但不能把這個整體分解成原子而保
持原貌。正如H2O分子式分解成氫和氧後
就不成其為水了。同樣，把多語能力中的
一語和中介語分開意味著破壞了二語學習
者語言的基本構成。多語能力框架中學習
者語言能力包括一語和中介語發展變化，
反映為不同語言之間的相互影響，離開了
學習者語言的整體來講中介語或一語的發
展變化是沒有意義的。
對於多語能力概念和整體的構成，
Cook（1992 ）列示了一係列這方麵的研
究結果來加以證明，如多語者詞庫是一
個單一係統（Caramazza and Brones，
1979；Beauvillain and Grainger，1987）
，
多語者頭腦的兩個語言似乎存儲在同一
區域（Paradis，1989 ），多語者二語語
言的處理不能和其一語能力斷開（Blair
and Harris，1981；Altenberg and Cairns，
·133
·
光華語言論叢·第3輯
1983 ）等都是支持多語能力整體性假設的
證據。
2．多語能力和本族語的比較
為了揭示多語能力的特殊性，Cook
（1992，2002 ）進行了對比研究，他把多
語能力的兩個語言分割開，分別與單語本
族語者語言作比較，列舉多項實證發現作
為對比研究的理論支撐。
（1）一語知識的比較。通過比較發
現二語學習者一語知識不同於單語者。
實證涉及在語音（Flege，1987 ）、句法
（Nathan，1987 ）和詞彙（Obler，1982；
Caskey-Sirmons and Hickson，1977；
Magiste，1979 ）等領域的對比研究，其結
果都證明多語能力者獨特的一語知識，多
語能力中承載著不同狀態的一語。
（2）二語知識的比較。研究也證明
高級階段二語學習者的二語知識（中介
語）有別於單語者。比如通過法語一語者
和近似本族語者（near-native speaker ）對
比，測試他們對法語語法判斷力的研究
（Coppieters，1987 ）中發現，即便是近似
本族語者這樣的高級階段學習者和單語者
相比仍有很大區別。所以多語能力者的一
語和二語都不同於本族語者語言。
除分割語言的對比之外，Cook 還討
論了二語學習者和本族語者在整體語言
能力上兩方麵的差別。其一涉及元語言
意識程度，他認為懂兩種語言的人比單
語者的元語言意識程度更高。Cook 引證
了Ianco-Worrall（1972 ）南非荷蘭語、
英語雙語者和單語者的比較，Ben-Zeev
（1972 ）希伯來語、西班牙語雙語者和單
語者的比較等研究，來支撐他的結論。
其二是認知過程。他指出雙語者的認知
和思維表現優於單語者，引證的是二語
學習者發散性思維（divergent thinking）
·134
·
優於單語者（Landry，1974 ）、進入潤
浸（immersion ）學校的孩子非凡運用
（unusual uses ）創造能力強於單語孩子
（Lambert，Tucker and Anglejan，1973）
以及雙語孩子在語言和非語言智商測驗中
比單語孩子做得更好（Peal and Lambert，
1962 ）等研究，這些研究發現都證實了他
的論斷。
對於多語能力和本族語的差異，Cook
和Newson（1996 ）還從語言習得角度闡
述，表達一語和二語習得不同階段的參數
設置：一語習得過程表達式為S0→Ss ，即
從初始的零階段（zero state ）或S0 ，向定
型階段（steady state ）或Ss 的發展。而二
語習得過程表達式為：Si→St ，即從UG
已激活的初始階段Si ，向不同的最終結果
St 的發展。它們的初始和最終階段都有差
別。
3．多語言發展模式
多語能力發展將揭示二語學習者頭腦
中兩個語言之間的關係，Cook（2002，
2003，2006 ）采用了Grosjean（2001 ）語
言模式理論來研究這種關係。同一頭腦中
兩種語言必然會相互影響。多語能力發展
的語言模式認為，兩個語言的整合程度可
以根據講話人是處於單語模式，即單一地
使用一語或二語，或雙語模式，即兩個語
言一起使用，以此來理解多語者頭腦的動
態。
多語能力語言模式考慮一語和中介
語之間的新關係，假設它有三種邏輯可
能性：第一種可能是分離模式（separate
mode ），它根據（Weinreich，1953）
並列雙語（coordinate bilingual ）分開型
的定義，揭示兩個語言在同一頭腦中完
全分開的情況，即頭腦中不同語言沒有
聯係，學習者通常隻能選擇使用一種語
第二篇 語言學及教學研究
言。第二種可能是整合模式（integrated
mode ），根據（Weinreich，1953 ）複合
雙語（compound bilingual ）的定義，反映
兩個語言在頭腦中整合成完全單一係統的
情況，兩個語言的詞彙並列儲存，學習者
可以同時使用兩種語言。第三種情況是連
接，兩個語言在一定程度上相互連接，稱
為連接模式（interconnected mode ）。
Grosjean（2001 ）用從左到右的連續
統（continuum ）來表達分開、連接和整
合模式在頭腦中的變化，但它隻能在宏觀
上起坐標定位的功能。Cook 的語言模式發
展研究假設了以下幾個性質：（1）語言
模式無定論。它指以上列舉的三種模式僅
僅代表學習者語言可能的邏輯構造，即假
設整合連續統兩個理想化端點（idealised
endpoints ）之間有三個點位，其中分離模
式代表一個端點，整合模式是另一個端
點，連接模式則表示兩者之間的一點。但
它們隻是語言模式發展時段上的某種可
能，並不代表具體數值定位含義或實際的
選擇項。（2）語言模式無優劣。即無法
判定哪個語言模式具有更高的語言能力，
比如，完全整合的語言能力也並不一定優
於完全分離的語言能力。（3）整合不一
定應用於整個語言係統。指整合不會以相
同的方式應用於語言的各個方麵，例如詞
彙和語音可能完全整合，而句法知識卻可
能完全分離（Cook，2006 ）。（4）語言
模式發展無固定方向。它指語言模式發展
並沒有順序的含義，不能固定為從左到右
或從右到左的發展方向。（5）多語能力
非終結性（non-terminating ）。即無法定
義學習者最終是否能達到某一確定的語言
能力。（6）連接是分開和整合兩個模式
的橋梁。指兩者的發展都必須通過它。連
接模式可以有兩個變量，變量一反映接近
分開時兩個語言之間的相互作用，變量二
反映部分或接近完全整合時，頭腦中兩個
語言係統部分或完全重疊（共享）的情況
（Cook，2003 ）。
以上討論的多語能力三項主要研究
基本建立了理論的框架（見表1 ），其
目的是闡釋學習者的內部語言（internal
language ）或I-語言，分別從整體性、區別
性和非終結性三個方麵揭示多語能力的特
殊性。研究通過理論闡釋、相關實證結果
的支持和假設性分析模式的建立來實現。
其中，定義和概念研究中整體性論述是多
語能力立論的基礎，比較研究提供區別性
論證，作為整體性研究的反證。而發展模
式研究展示出多語者頭腦中假設性的語言
結構，其中非終結性的假定也試圖解釋二
語習得特殊語言能力的性質，和一語（單
語）習得最終階段的語言能力相區別。
表1 多語能力研究框架
研究項
（
發
表/出版時研究目標研究方法研究結論
間）
定義和概念
研究解釋並證明定義、類比
（1991，
多語能力的和提供實證多語能力的
1997，
整體性支持整體性、區
1999）
別性和發展
的非終結性對比研究明確多語能分類比較和
（1992，
力和單語本提供實證支共同構成了
2002）
族語的區別持二語學習者I
語言的特殊
性
發展模式研
究（2002，
2003，
2006）
探索多語言
發展的非終
結性
引用和假設
三、二語使用者研究
1．特殊的語言使用
Cook 的二語使用者研究以雙語為視角
看待二語習得和二語使用（Cook，1997，
1999，2002，2007 ），強調應該整體地看
待雙語者。他指出，傳統的雙語定義仍
·135
·
光華語言論叢·第3輯
然基於單語視角，如Bloomfield（1933：
56 ）的“像本族語者那樣控製兩個語言”
顯得有些極端，二語學習者達不到這個標
準。又如Haugen（1953：7）把雙語定義
在“講話人首次使用另一種語言說出完
整、有意義話語”這一點上，在單語視角
下要求似乎太低，走到另一極端。但對大
多數雙語者來說，雙語能力無法以本族語
的標準來衡量（Hoffman，1991 ）。以單
語能力為參考框架的理論不能合理地解釋
雙語，二語習得應該考慮雙語研究的立場
（Romaine，1989 ）。雙語視角的二語習
得不僅僅指怎樣學習二語，還強調學習者
頭腦達到可使用二語的水平，即重要的是
能否使用兩種語言，而不是懂得兩種語言
（Mackey，1970 ）。理解二語使用者這個
術語的關鍵是從整體而非單語的視角看二
語習得，把Haugen 的定義放入新的、真正
意義的雙語框架得到Cook 的二語使用者概
念，它指在任何層次上為任何目的使用二
語的人。
Cook（2002 ）討論了雙語視角的二
語使用者語言，認為它有以下三個特性：
一是它的使用或多或少同時涉及了兩種語
言，比如翻譯和語碼轉換都要求兩種語言
的同時使用。二是多語言影響無處不在，
無論他們使用哪種語言都將是受到影響的
語言，很少人能夠在使用一種語言時完全
消除另一種語言的幹擾，即便在平常的語
言使用中都打下了兩個語言的烙印。三是
它具有非單語的語境和使用方式，指隻要
有二語使用者在場，語言使用環境和語言
表達方式就會發生變化。在這種語境下，
無論是本族語者還是二語使用者都趨向於
使用更禮貌的表達及更簡單的句法和詞
彙。
Cook（1998 ）還提出了二語使用者語
言內在使用（internal uses ）的概念，它指
非交際的使用，用以區別反映社會交際的
外部使用（external uses ）。語言的內在使
用主要包括做夢、思維、自言自語和計算
等。他指出，雙語者在這些環境中也趨向
於使用兩種語言，如Grosjean（1982 ）的
調查發現64% 的二語使用者有兩個語言的
夢境，70% 的受試者承認他們用兩種語言
思維；Saunders（1982 ）發現講雙語的孩
子獨自扮演多個角色時會以自語方式進行
兩種語言語碼轉換；Kolers（1978 ）則發
現，對於算術，雙語者用什麼語言掌握它
就趨向於用什麼語言使用它。
Cook（1999 ）指出，二語使用者的語
言運用優於單語者，從交際上講他們有語
言處理的優勢，如在二語詞彙有缺口時使
用一語，根據不同語境在一語和二語之間
進行語碼轉換等。從認知角度看，他們對
直接翻譯理解能力更強、更多地意識到兩
種語言的語法特征、具有更佳的語言創造
性和類推邏輯論證能力等，都展示了思維
過程中的優勢。在不同的語言環境中，特
別是在雙語環境下可以獲得對單語者交際
上的優勢，而在整體上可以獲得對單語者
在認知上的優勢。
2．二語使用者身份
Cook（1999，2002，2006，2007）
後期研究的另一重點是二語使用者身份的
討論。既然二語使用者語言區別於本族語
者，那麼，他們到底是什麼類型的人就成
為其研究的關注。
身份研究首先從社會屬性和語言社區
角度分析二語使用者。Cook 指出了傳統
思維的誤區，即把二語學習者和單語本族
者混為一談，以至於幾乎沒有人討論二者
之間的差異，人們隻相信以單語本族語為
基礎的語言社區，認為二語使用者要麼屬
·136
·
第二篇 語言學及教學研究
於一語，要麼屬於二語這樣的單一語言社
區。而另一些人試圖把他們同時歸屬於一
語和二語兩個社區的觀點也站不住腳。事
實上，二語習得的主要目標是流利使用二
語，而不是要成為目標語社區一員。
其次是考察他們語言的社會功能。
Cook（2002，2006 ）指出，二語習得現
狀是，世界上有很大一部分人都是二語使
用者。比如存在著一個英語二語使用者群
體，他們擁有各種不同的本族語言，在學
術、商業、旅遊、留學和僑居等方麵使用
英語交際，這是一個涉及麵較廣的語言群
體，他們履行了一種不同的服務性社會功
能。從這個意義上講，新的語言社會功能
要求他們組成新的語言社區——服務性語
言社區（service language community ）。
新社區中這部分人的特征是擁有兩個語
言，他們在一些語境下使用一語，為不同
的目的使用二語，因此他們並不屬於純單
語的社區。
再次是討論二語使用者身份的性質。
Cook（2002 ）認為，就本族語者而言，
他們的社會屬性和語言社區也並非鐵板一
塊，比如有不同方言社區和個體語言差異
的存在。此外，語言本身不是靜態的，語
言習得的結果帶來語言變化，語言社區應
該具有相應的發展變化。隨著二語習得的