四是教科研工作無所適從。
由於認識上模糊不清，定位上模棱兩可和評價上缺乏定論，也由於教科研隊伍參差不齊，教科研經費沒有保障，使教科研工作也陷入無所適從的尷尬境地。
一些教科研單位隻好把自己當成教育行政機關的“別動隊”或“救火隊”。“兩基”達標要全力以赴，普及實驗教學要全力以赴，教育信息化要全力以赴，“教育創強”要全力以赴，包括召開德育現場會、職教現場會等各種名目繁多的現場會，撰寫材料、會務、後勤、宣傳等等，主力軍都是教研員。因為這些都是教育部門的大事，教研員也是教育工作者的一分子，似乎責無旁貸。再說，市、縣兩級教育行政部門的相關科室由於受編製所限，一般每個科室都是三、四人，上五人的科室就是大科室了，平時的主要任務就是給領導拎包、寫講話稿，做領導的跟班，遇到上述大事，人手奇缺，於是，教研員全力以赴參與似乎是順理成章的事。所以，盡管許多教科研單位的領導心裏很清楚自己應該幹什麼，不該幹什麼，但是上麵指令一下，又不得不去落實，而要去落實，必然要花費許多時間和精力。這在很大程度上影響了教研員工作的積極性和創造性，有損教研室在學校領導和教師心目中的形象。
由於長期對教研室職能理解上的錯位，也使得一些教研室領導和教研員把自己當作“行政長官”不去研究課程、不去研究教材、不去研究教法，也不去培養教師，而是經常到學校去做所謂的檢查，這裏走走，那裏看看，走馬觀花，蜻蜓點水，不願意深下去和教師一起做紮實細致的行動研究，檢查完了，說一大堆問題，再提幾條大而無當、不切實際的建議，然後一走了事。他們的工作就是“發號施令”，就是“布置工作”、“檢查驗收”。這樣做，嚴重削弱了本應該屬於自己的“研究、指導和服務”的職能。不但異化了自己的職能，而且也難以服眾。再就是一些教研室受家長、社會，以及教育行政部門“唯分數論”的不正確質量觀的誘迫，把編寫各種名目的練習冊、複習資料、命製考試題、組織各種考試、給考試成績排隊等，作為自己的主要職能。
工作上的尷尬處境還表現在：一方麵教研室的職能被異化，沒有時間和精力，一些地方教育行政部門給教研室調入的教研員也不具備這個能力，坐下來研究教育教學中實際存在的困難和問題，提出比較切合實際的改進、提高的良策；另一方麵各級教育行政部門又都聲稱，教研室要對當地的教育質量負責。於是，當高考成績好的時候，功勞都是學校老師、校長和教育行政長官的，沒人能想到這和教研室有何關係。但是當某一年高考成績滑坡了，教研室則獲罪最多，從領導到教師，大家幾乎異口同聲指責教研室指導不力。難怪有許多從事教研工作多年的老教研員發牢騷，認為自己今生進錯了門，幹了一項既無權又無利，而且是出力不討好的差使。
於是，一些教研部門的領導為了部門生存又不得不違心地給教育行政領導暗送秋波。所以，在西部教科研係統有一句流傳堪廣的名言，叫做“有為才能有位”。行政領導聽起來很順耳，大會小會也愛講這句話。意思是說教科研工作隻有幹出了成績，教科研部門才會在教育行政長官那裏獲得自己應有的位置。或者說，隻要你幹出了成績，你就一定能獲得你的位置。此話乍聽起來似乎很合邏輯，其實不然。細考之，則既不合中國的文化傳統，也不合中國的政治傳統。不合文化傳統就是所謂“名不正，則言不順；言不順，則理不直”；不合政治傳統就是忽視了中國仍然是個“官本位”社會，無論哪一行，都是誰官大誰說了算，而不是誰有理誰說了算。所以，此話也隻能是既討好領導、又自我安慰的一句貌似正確的空話。
二、西部農村教育科研尷尬處境的原因
造成西部農村基礎教育科研上述尷尬處境的原因是多方麵的，既有曆史的原因，又有現實的原因；既有社會、政治的原因，也有基礎教育科研自身的原因。概括起來大致有四：
一是重教輕研的教育傳統使然。
教育的曆史幾乎與人類社會產生、發展的曆史相伴而生。教育源於生產勞動的觀點是無可置疑的。人類早期的教育內容主要是兩方麵：生產勞動的教育和生存方式的教育。教育的目的隻有一個，為了生存。真正意義上的學校教育萌芽於氏族社會末期，到春秋戰國時期趨於成熟。由於物質財富的極大豐富，由於科學技術的快速發展，由於人類生產、生活經驗的迅速積累，更由於文字的出現和階級鬥爭的需要，教育的目的和任務開始由單一走向多元，不再僅僅為了生存。
早期教育由於教育的目的單純，教育的內容有限，也由於沒有文字記載，教育的方法主要是靠口耳相傳、師徒相授，所以可供研究的內容很少，也談不上教育科研。隨著社會文明的不斷發展進步，物質生活極大豐富，人類生產、生活經驗的日益積累，隨著文字的出現，特別是階級的產生，教育的目的和任務需要思考，教育的對象和內容需要選擇，教育的方法也需要研究，於是教育科研成為教育不可或缺的重要內容。
孔子是全世界公認的我國古代最著名的教育家，他對教育的目的、任務，教育的對象，教育的作用，教育的內容，教育的方法，乃至於道德教育的內容、方法、過程，以及師生關係等等，都有係統、深刻的研究和論述。可以說孔子是我國最早的、當之無愧的教育科研專家。孔子既是教育家，又是思想家，也是哲學家，但是更重要的一點，他首先是個教師。孔子關於教育問題的一係列研究成果，不是在專門的教育科研機構裏完成的，而是在畢生杏壇執教生涯中實踐、思考、研究、總結出來的。這便在無形中奠定了教育科研最初的一個基本模式：亦教亦研，邊教邊研，教研一體。應該說，這種在實踐中研究，在研究中實踐，邊實踐邊研究，用研究成果指導實踐，用實踐檢驗研究成果的理論聯係實踐的教育科研模式，是我們今天和今後永遠要堅持倡導的一條正確的教育科研之路。
但是，人類社會進入近現代以後，隨著社會文明的發展進步，高科技的迅猛發展，社會分工越來越細，各種專門的研究機構迅速出現，上述良好的教育科研傳統逐漸被兩類人群誤判誤讀。一類是教育科研人員。以為教育科研就是他們坐在研究室裏著書立說，閉門造車的專利，完全沒有必要站在講台上去研究。他們中的大多數人認為，站在講台上是研究不出什麼成果的，甚至他們也不屑與普通教師為伍，使教育科研嚴重脫離了教育實踐。另一類是廣大的普通教師普遍有重教輕研的思想。他們認為書還得踏踏實實站在講台上老老實實教，所謂教育科研都是紙上談兵。所謂專家們，躲在象牙塔裏絞盡腦汁辛苦寫出來的書，老師們大都讀不懂，也不屑讀。於是教育和科研成了兩張皮，理論和實踐脫了節，教而不研則越來越淺，研而不教則越來越空。教育科研不被重視似乎成為必然。
二是官本位至上的政治體製使然。
中國是一個經曆了幾千年封建社會的文明古國，漫長的封建社會傳承下來的製度文化，對教育的影響非常深遠。何況中國幾千年封建社會製度文化確立的思想基礎，和教育同出一脈，同樣源自孔子的思想。
在孔子的思想體係中，政治、道德、教育三者是密不可分的統一體。他的政治是道德化的，道德是政治化的，即所謂德政，教育則是德政教化的手段。孔子道德化的政治基礎是“禮”，政治化的道德基礎是“仁”。他的“仁”是從“禮”中引申出來的，又用“仁”改良了周禮，禮有文節的形式，如喪、祭、冠、婚、燕、聘、射、禦等方麵的具體規定，所謂“曲禮三千”。但禮的脊梁則是一係列的“親親尊尊”宗法製度的規定，有分封、世襲、井田、賦稅、徭役等等經濟政治製度，所謂“經理三百”。禮本來產生於原始社會末期，屬於全體成員的，自步如奴隸社會後，它不僅發生了質變，而且成了奴隸主統治氏族的“專利品”，並逐漸強化為奴隸主國家的各種製度。
“仁”雖在孔子之前偶見於書，在西周之初周公自稱：“予仁者考”，但發展為道德總稱的“仁”卻自孔子始，在《論語》講“仁”字共104次，“孔子貴仁”，其說不假。什麼是“仁”？“克己複禮為仁”。意思是說克製個人不正當的私欲，就能符合禮，也就能達到仁。孔子以禮解仁，以仁成禮，完成了他的政治道德化，道德政治化的過程，同時也是對周禮的改造過程，給周禮注入了仁的新鮮血液。“非禮勿視，非禮勿言，非禮勿動”，又是求仁的標準。“人而不仁，如禮何？”也說明禮是仁的標準。正如《禮記?禮器》雲：“道德仁義，非禮不成。”道破了仁義道德要受禮製約的真諦。