這種政治文化的突出特點就是嚴格規定了“天地君親師，君臣父子夫婦”的界限，任何人不得越雷池半步。它的最大弊端就是“唯上不唯理，唯書不唯實”，缺乏科學精神和民主意識。反映到社會實踐中就表現為：當科學和權力發生矛盾的時候，權力總是大於科學；當上級和下級發生爭議的時候，下級必須屈從上級。說白了就是誰官大聽誰的，而不是誰對聽誰的。所以，所謂的專家、學者和科研機構，在領導以及領導部門那裏，永遠處於劣勢。
隨著時代的發展和社會文明的不斷進步，這種陳腐落後的思想觀念正在逐步被揚棄，而代之以科學精神的崛起和民主意識的覺醒。但是，科學精神的崛起和民主意識的覺醒發展並不平衡。一般來說，中央好於地方，城市好於農村，東南沿海好於西部農村。這種現象在教育改革和發展中表現尤為突出。比如全國範圍實施素質教育，各級都要製訂實施方案，東南沿海和教育發達地區的方案就大不一樣，他們充分發揮了教科研人員的作用，開展了一係列的調查、研究和試驗工作，然後有一份數據翔實的可行性研究報告，在此基礎上才有一份比較切合當地實際的工作方案。而在西部農村地區，這個方案則簡單多了，沒有什麼調查研究和試驗，更沒有什麼可行性研究報告，而隻需要教育行政部門寫材料的人坐在辦公室裏加一個晚上的班就行了。基本上都是下級方案抄上級方案，隻是時間、地點和學校不同罷了。比如全國範圍的基礎教育課程改革也是如此。課改中有一句特時髦的話，叫做“行政推動，專家引領，兩輪驅動”。實際上，在西部農村課程改革的實踐中，所謂的“兩輪驅動”，一直都是行政一輪獨轉，“專家引領”的一輪隻是跟在行政屁股後麵被動運轉而已。
三是“沒娘的孩子無人管”造成的後果。
考察教育科研的曆史，教育行政部門設立教育科研機構的初衷是為了幫助教育行政部門管理基層學校的教學工作，負責一個地區中小學各科教學的業務指導。因此，最初各地一般都從中小學教師中抽調一批教學能力和協調能力強、教學水平比較高的優秀教師到教研室做教研員。
從總體上看，各級教研室的專職教研員在引導教師學習教育教學理論，開展教學研究和課題研究，提高教師基本素質方麵確實起到了教育行政部門所不能替代的作用。但是，由於對教研室的定位不明確，細考省市縣各級教育行政部門有關教研室設置的文件和政策，沒有一個明確規定這個部門正常運轉的經費包括那些項目和內容，數額應該是多少，由誰來撥付，使這個部門變成了“沒娘的孩子無人管”的單位。這樣，使得本來可以集中精力開展教學研究活動的教研員們，在單位領導的支持下，在地方教育行政部門的默許下，開始了本來不屬於自己職責範圍的活動：省級以上教育科研單位熱衷於編寫各種名目的複習資料、練習冊，市縣兩級教研室熱衷於命製考試題，組織各種形式的統考、排名。即使組織學術報告會、課堂教學觀摩、教育教學研討、論文征評、發表學術論文等等這樣真正意義的教科研活動，也都要收費先行，而且收取的數額不少。一般來說，省級一次學術報告會、或教學研討、觀摩活動最少要100元以上，多的要200到300元。一篇論文的評審費要50到60元，至於發表一篇論文，則收費更高。按版麵計算，一般一個版麵要500到600元，同時還要包銷一定數量的書刊。讀書人誰都知道，教師教學之餘，要寫一篇真正意義上的論文要付出多少辛苦勞動。等到辛苦寫成了，要發表還得既出錢又賣書，別說成就感了，那份發自心底的、無法言說的恥辱感，隻有自己心裏明白。所以，教師們不是為了評職晉級加分需要，誰願意幹這出力不討好的活？於是教科研單位權威掃地的原因也就可想而知了。
實際上，教研員、特別是縣級教研員更有苦衷，因為能當上教研員的大部分在學校都是骨幹教師，就西部農村而言，一個普通高中教師，不論是骨幹不骨幹，月薪除過國家財政撥付的固定工資外，每節課的課時津貼大約是10到20元，星期天和假期補課還另有補助，每個月至少也要多掙1000元左右。到了教研室，不但工資以外沒別的，而且差旅費往往在兜裏一揣就半年，等單位有了錢才能報銷，你說冤不冤？
四是“教研兩張皮”的工作現狀使然。
不管是客觀因素還是主觀原因，都不能否認，教育科研工作自身不能很好地指導教育教學實踐，不能很好地為教育教學工作服務，教育科研和教育實踐嚴重脫節，教研兩張皮的工作現狀也是導致教育科研處於尷尬境地的一個不容忽視的原因。
教育科研與教育實踐嚴重脫節的問題，除過前文已述種種現象外，在西部地區，有兩種現象尤為突出：
一方麵省級教科研單位在認識上就已經把教育教學和教育科研割裂開來了。筆者在基層教研室從事教育科研工作已近20年，曾有過多次親身體會和經曆，為了申報省級科研課題，曾多次和省教科所資深研究人員有過爭論。他們認為：教學是教學，科研是科研，科研成果能否在教學實踐中推廣應用，那是基層校長和教師考慮的事，不應該是研究者考慮的範圍。基層教研人員往往把二者混為一談，搞課題研究為什麼老要考慮在實踐中的可行性、可操作性問題。所以，我們研究的層次始終不高。而我則堅持認為，基層教科研工作永遠不能脫離教學實踐，研究的立足點必須是、而且首先是可行性和可操作性問題，否則市、縣設立教研室就沒有意義。這雖然隻是我個人經曆的個案，但我覺得有一定的普遍性。
有例為證：在西部地區中小學，校長和教師比較熟悉的是市、縣教研員，很少有校長和教師認識省上的研究人員。因為他們經常能夠見到的是市、縣教研員來學校聽課、指導，而三年五載也見不上一個省級研究人員。不知從什麼時候形成了一種慣例：省級教研員一般不到基層學校去，而是坐在辦公室裏從事由概念到判斷、到推理，由書本到書本的所謂理論研究。他們的研究成果就是著書立說。而市、縣兩級教研員的主要工作便是組織教師開展各種形式的具體研討活動，一般被稱為實證研究。而實證研究的成果往往難以用有形的東西反映出來，所以有些在基層辛勤工作一生，培養了許多著名教師，在教師中威信極高的，非常優秀的教研員，到頭來卻沒有一份能夠證明自己人生價值的像樣的書麵成果，遇到評職晉級之類的事，往往不如一線教師有利。所以，再優秀的縣級教研員，他最終的職稱和所能獲得的榮譽都不會超過一名優秀教師。因為在西部很多教育行政部門製定的評職晉級、評優樹模的政策裏，都有一線教師優先的規定，而教研員是被排除在一線之外的。
於是，省級研究人員對縣級教研員從心底一般多多少少都有一絲蔑視，而縣級教研員也不想攀高枝，幹脆少來往，甚至不來往。於是上下脫節也很普遍，教研兩張皮的問題也就不難理解了。
另一方麵，市、縣教研室的工作也有問題，那就是教研室異化成了“考研室”。客觀地講，我國的考試評價製度還存在許多問題，還沒有真正成為促進學校發展、教師專業成長、學生全麵發展的有效因素。一個地區的高考升學率（現在是本科上線率），會引起學校、家庭、社會的廣泛關注，這是一個已經超越了教育本身的問題。而在一個地區具體指導教學研究工作的職能部門，就是教研室。
在教育行政部門看來，教研室如果不能有效指導教師對高考、中考開展研究，或者說哪一年高考、中考沒考好，那麼，教研室的工作是失職的，這是一個客觀存在。如果教研室不去研究高考、中考，隻研究課程開發與課程管理，隻研究教育教學改革，其前途和命運是堪憂的。
但是，教研室不研究課程開發與課程管理，不研究教育教學改革，隻研究高考、中考，則顯然是一種職能的異化，勢必會造成教研兩張皮的現象發生，也勢必會讓教育科研工作陷入更為尷尬的境地。因為教育質量最終不是研究考試研究出來的，而是研究教育教學研究出來的。