當時光老人揮手告別20世紀，邁步踏入21世紀門檻的那一瞬，中國基礎教育也開始了自己的一次大轉型。即由“數量規模型”向“質量效益型”轉變。這種轉型的一個重要標誌就是：全國範圍大規模“基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲”的任務基本完成，“科研興教，質量立校”的口號隨即誕生。“兩基”達標任務的基本完成等於向全世界宣告：新中國成立半個世紀，終於有了能夠和發達國家媲美的基礎教育規模，終於可以讓全國的適齡兒童、少年，無論身處城市還是農村，無論貧窮還是富有，無論健康還是殘疾，都同樣能夠享受到同等的九年義務教育。接下來我們將重點解決這些兒童、少年在學校裏能不能學得好，能不能成為高素質的中華人民共和國公民的問題。於是“科研興教，質量立校”的口號提了出來，尤其是2002年以後，新一輪基礎教育課程改革開始以來，教育科研被提到了十分重要的位置。
在這種形勢下，寂寞了半個世紀的中國基礎教育科研工作開始複蘇了。東南沿海和教育發達地區的教育科研工作可以用如火如荼來形容。縣以上教育科研單位都把教育理論研究和實踐研究分了開來，分設教科院（所）和教研室；教育行政決策往往都是建立在教科院（所）可行性研究基礎之上的決策，教育實踐的每一步都是在教研室指導下的實踐；教育的民間學術團體、學會、沙龍如雨後春筍般蜂擁而起；建立學習型組織、學習型學校，做教育專家、教育學者的呼聲此起彼伏；教育科研成果累累，基礎教育領域的教育專家、教育學者紛紛嶄露頭角。而與此同時，在西部農村地區，教育科研卻仍然處在一個十分尷尬的境地。教育科研的重要性仍然隻停留在領導講話的層次，實際工作中不但次要，甚至可以不要。所謂“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”。這也許就是當西部地區還在比高考最低控製線以上人數多少的時候，東南沿海和教育發達地區已經在比本科上線人數了，而當西部地區也開始比本科人數的時候，人家又在比考入名牌學校的人數，西部地區老是跟在人家屁股後麵，望其項背的一個不容忽視的原因吧！
中國基礎教育科研工作的主線是建國初期就開始從中央到地方分別設立的各級教科院（所）、教研室，承擔著各級基礎教育科研工作的規劃設計、組織協調、研究指導等項工作，是基礎教育科研工作的主力軍。輔線是散落在民間、大都依附教科院（所）、教研室成立的各類基礎教育的專業學會、學術團體。長期以來，這些民間學術團體，開展了大量基礎教育科學研究和教育教學實驗工作，積累了大量豐富鮮活的實踐經驗和研究成果，是專業院（所）、室不可或缺的重要補充。所以，隻要考察各級教科院（所）、教研室的工作，就基本了解了其對教育科研工作的重視程度。
一、西部農村教育科研尷尬處境的主要表現
在西部農村地區，教育科研處於“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”尷尬處境的主要表現有四個方麵：
一是對教科研工作認識模糊不清。
在西部農村說到教育，家長和社會隻知道有學校和教育局，孩子念書要去學校聽老師講課，教育局是管學校和老師的，至於教研室是幹什麼的，誰也不知道，也沒必要知道。
如果說家長和社會對教育科研認識不清或沒有認識，情有可原的話，那麼教育行政部門對此認識不清就有些說不過去了。在西部農村發生過這樣一件事情，一個地級市教研室要調進幾名教研員，主任向主管教育的副市長彙報，副市長問教研室是幹什麼的，主任非常認真地彙報了教研室的工作性質、工作職能，完了副市長說：“教師這麼緊，原來還有那麼多好教師在那裏待著不教書，難怪我們的教學質量上不去！”這種認識帶有一定的普遍性。所以很多教育行政部門把教研室僅僅當作教育行政的後備力量，哪裏忙了哪裏用，根本不管它能幹什麼，該幹什麼，不該幹什麼。甚至很多從事教育工作多年的老校長、老教師對此也認識不清。在他們看來，書總是要教師來教的，教學質量要靠學校來提高，教研室能起什麼作用。什麼教改實驗、課題研究、教法改革、學科競賽、論文評選，以及各種名目繁多的研討活動，都是紙上談兵的雕蟲小技，對提高教育質量效果甚微，甚或沒有效果。
二是對教科研機構定位模棱兩可。
筆者從事教育科研工作二十載，認識一些從事教育科研工作在全國有一定影響的前輩和新星，大家的共同體會是國家對教育科研工作始終沒有一個明確的定位，主要體現在對教育科研機構的定位模棱兩可。翻閱新中國教育史，全國縣以上各級均設教科院或教研室始於上世紀50年代中期，可以說新中國成立初期就有了。但是，叫教科院也好，教研室也罷，還是二者並存也行。關於這個機構的性質、職能、級別、編製、經費來源、工作範圍，以及工作職責等，各級組織、人事部門沒有明確規定。在西部地區，教育行政部門也沒有明確規定，有的隻是省、市教研部門自己給下屬製定的所謂條例、規定之類文件。由於是自己給自己立規矩，所以，隻能就工作範圍、工作職責方麵做些規定。至於其他方麵，不屬於職權範圍，作不了主，也不敢提過分要求，隻是小心翼翼地提出按同級重點中學對待之類。這樣的規定、條理，不光組織、人事部門不認可，很多教育行政部門也不認可。
在西部地區，由於教科研機構的性質、職能、級別、經費來源等都沒有明確規定，因此，這個機構屬於什麼級，應該編製多少人，一年該撥多少經費、誰給撥付，以及這個機構該幹些什麼事等等，都不清楚。所以，迄今為止，西部地區地級市教研室中，有正縣級、副縣級、正科級，縣級教研室中有正科級、副科級、公司級、重點中學校長級、普通中學校長級，還有初中校長級。確定為什麼級，不是依據工作需要，而是依據人事關係，充分體現了人情社會的中國特色。人員編製也不統一，以縣級教研室為例，多則上百人，少則三五人。進人的渠道很多，一些地方還能從工作需要出發，一些地方則完全從人事關係出發，還有個別地方的教研室則是教育係統領導的家屬院。至於經費來源，更是五花八門，有及個別同級財政預算的，多數在同級教育行政部門碗裏分羹，還有個別靠自己到處化緣維持。這也是社會反複指責“教研室何以變成考研室、教研員何以變成考研員”的一個重要原因。
三是對教科研工作評價缺乏定論。
由於教科研機構的性質、職能、任務都不明確，所以對教科研工作的評價也沒有一個統一的標準，缺乏定論。在西部農村，教科研工作的評價大體上有三個標準：一是社會和家長由於對教科研工作沒有認識，無所謂評價，所以可以叫做沒標準。因為在他們眼裏，教育質量高低，主要取決於學校和老師管得怎麼樣、教得怎麼樣，最大限度與教育局有關，除此之外和其他部門沒有關係。持這種沒有標準評價觀的，還包括一些主管教育的行政領導和部分一線教師。也難怪，社會和家長眼裏的所謂教育質量大抵是指高考成績，而教育的過程有一個漫長的周期，高考成績的揭曉，從小學到高中畢業12年，加上幼兒園學前教育至少兩年，總共14年基礎教育時間，有多少老師教過孩子，學生、家長、社會能記得的恐怕隻有高中的老師，從幼兒園到小學、到初中，那麼多老師，有誰能記得住呢？他們的功勞都沒人去評說，何況你教科研單位，明明不在一線教書，又能有多大功勞呢？二是教育行政部門的評價標準，大部分是用教育行政的目標任務來評價。既不考慮教育科研的特殊性，把教研室等同於教育局的一個科室，看他完成教育局交辦的任務主動不主動、積極不積極、出色不出色。至於教科研單位自己開展的教改實驗、課題研究、研討活動、論文評選、賽教活動、學科競賽、質量分析等等研究成果，一般是報不屑一顧的態度。三是教科研單位自己的評價標準，當然注重研究成果、推廣價值，以及對當地教育質量的貢獻。但是這個評價標準並不被社會、家長，甚至教育行政部門認可。社會、家長和教育行政部門唯一對教科研單位工作認可的就是考試成績排名。所以，時間一長，教研室自然就變成了“考研室”，教研員也就自然變成了“考研員”。
這種多重評價標準產生的後果是什麼呢？一是教科研單位成為可有可無的擺設，無人問津，工作無所謂好壞，成為部分無所事事的人的“養老院”。二是教科研單位成為教育行政部門的附庸，用來補充教育行政人員的不足，教研員既不是教育行政人員卻要幹教育行政的工作，整個一支“雇傭軍”。三是極少數能夠堅守自己陣地，工作還算出色的教科研單位，大都不怎麼受教育行政部門的喜歡和支持，顯得形單影隻，很孤立。有前途、有理想的年輕人大都不喜歡在這樣的單位工作，有一點研究能力的年輕人都不願進來，進來了也大都留不住。留不住的原因不止這些，還有一個更重要的原因就是掙錢少。因為除過國家額定工資別無任何收入。如果是同級同學，在教研室當教研員最多掙到在重點中學任教的不到一半收入，誰願意當教研員。沒有高素質的教研員，也很難有過硬的研究成果。