2007年9月24日，肆虐一時的電腦病毒“熊貓燒香”案一審宣判，主犯李俊被判刑4年。這個25歲的年輕人隻有中專學曆，他製造的病毒卻襲擊了上百萬台個人電腦，逾千家企業和政府機構也未能幸免。
被捕後，李俊說了一句足以讓全社會為之警醒的話，他說：“我本無意犯罪，隻怪生活現實。”他也曾到處求職，想在社會上謀取一個體麵的位置，但由於學曆不高，他四處碰壁。
社會上隻重學曆、不重能力的用人觀，妨礙了年輕人展示自己的能力。當有一技之長而又缺乏表現機會的時候，李俊們就有可能用異化的途徑將其表現出來。
一個成熟的社會，應當給各種人才（而不隻是高學曆人才）以施展才華的機會，讓他們憑借自己的智慧實現自我價值，並得到在社會中上升的機會。
然而在當前，社會上“以學曆為本”的用人製度和用人觀念並沒有得到根本改變，人們改變命運的主要途徑甚至唯一途徑，仍然是升學。是否上了大學，是否上了名牌大學，對於學生將來的就業機會、社會地位以及收入，仍然有著決定性的影響。
一項“中、日、韓、美四國高中生生活意識比較”調查結果顯示，中國學生最追求高學曆，有77.5%希望讀到本科以上，而日本隻有52.5%。
在這個社會大背景下，把“應試教育”的板子都打在教育身上，顯然是不公平的。
三、素質教育實施的問題
素質教育實施20多年來，之所以進展緩慢，收效甚微，甚至怨聲載道（社會上就有一種說法認為，實施素質教育的提法，純粹是教育部門為自己教育質量搞不上去想出的開脫之詞。2006年南京高考引發的對素質教育爭論風波最為典型），固然與素質教育遇到的理論困惑、社會壓力，以及製度束縛有關，同時也應該承認與我們實施素質教育過程中存在著諸多問題分不開。那麼，素質教育實施到底存在哪些問題呢？我以為最主要的是三方麵問題：一是認識上混亂；二是政策上模糊；三是實踐上乏術。
（一）認識上混亂
20多年來，素質教育的實施不但收效甚微，而且“應試教育”愈演愈烈，與我們一線的廣大教育工作者對素質教育的認識混亂是分不開的。認識混亂的主要表現有五個方麵。
一是對素質教育沒認識。認為現階段我國社會的國情和現狀，尤其是在西部農村地區，不具備實施素質教育的條件，所以沒有必要在實施素質教育上動腦筋、費心思，對素質教育的實施報一種拒絕的態度。持這種認識的人不在少數，而且還大都是一些年齡比較大、從教時間比較長，事業心、責任感都很強的老教育工作者。
二是認為素質教育隻是一句口號、一個目標、一種理想。所以，實施素質教育的口號還是要喊的，輿論還是要造的，計劃、報告、總結、彙報等各種材料中，還是要把素質教育提到顯要位置的。至於實際教育實踐中，基礎教育該怎麼做還怎麼做，沒有必要想如何實施素質教育的事。實際上，在西部農村的許多學校、包括教育行政部門，不光是這樣認識的，也是這樣做的。難怪有人說我們的素質教育是“雷聲大，雨點小”。
三是把素質教育理解為基礎教育的一部分。認為實施素質教育就是要抓體、音、美教學，組織學生開展課外活動。而語、數、外、理、化、生等基礎學科教學則不是素質教育。我曾經見過一個縣級教育行政部門對基層學校的評估方案，方案由幾十條指標構成，其中有一條指標就是“素質教育”。細看“素質教育”的評估子項，就是體、音、美課程開設，課外活動等內容。所謂“素質教育轟轟烈烈，應試教育紮紮實實。”指的就是這種現象。
四是把素質教育窄化為科學文化素質。持這種觀點的以一線教師為主。他們認為，我們天天都在進行素質教育。我們每天給學生上語、數、外、理、化、生，不是在進行素質教育嗎？學生的文化課成績一天天在提高，不是說明學生的素質在一天天提高嗎？應該說，文化課教學是素質教育沒錯，但素質教育又不僅僅是文化課教學。這種認識無形中把素質教育的內涵窄化了。
五是把素質教育和“應試教育”對立起來。以為實施素質教育就是不要考試，不要競爭，否則就不是素質教育。實際上，有專家已經指出，一個高素質的人，在任何時候、任何地點，都不會懼怕考試，也不會懼怕競爭。相反，越是高素質的人，就越善於考試，善於競爭。所以，素質教育的推進，不必以競爭、考試為對立麵。否則，與當前我國社會主義市場經濟需要提升人的競爭能力、創造能力的大背景不符。多年來將素質教育與“應試教育”對立的觀念，在教育改革實踐中引起許多的誤解，在事實上抬舉了“應試教育”、刺激了相應需求，強化了不利於推進素質教育的輿論氛圍和文化心理。
（二）政策上模糊
新一輪基礎教育課程改革以來，在西部農村流傳著一句比較時髦的話，叫做“行政推動，專家引領”。意思是說，課程改革的順利實施，一要靠行政推動，二要靠專家引領。且不管這種提法的科學性如何，單說行政推動靠什麼，怎麼推動？我的理解就是靠政策，用政策來推動。那麼素質教育的實施同樣離不開政策的強有力支持。但是，素質教育實施20多年來，我們在許多實質性問題上的政策還是模糊不清的。
首先，實施素質教育的核心，就是要還給學生自由呼吸、獨立思考、自主發展的時間和空間，而學生遇到的最大困難就是課業負擔過重，沒有這個時間和空間。對此，我們卻沒有相應的政策措施。而我們有的隻是所謂治理“三亂”（亂辦班、亂補課、亂發資料）的“一陣風”式的“減負”：來一陣調查，發一通文件，搞一遍檢查，然後不了了之。究其原因，是“治標不治本”，各級學校走形式多，關注實效少。這種通過下達“減負令”來克服“應試教育”的做法，充其量不過是“揚湯止沸”，而不是通過觀念變革、製度創建和學校日常實踐的更新，來清除“應試教育”的土壤，以達到“釜底抽薪”之目的。
比如，教育部明確規定：全日製小學學生每天在校時間不超過6小時，中學學生每天不超過7小時。實際上在西部農村幾乎沒有一所學校能夠做到。對此，我曾經做過認真的調查研究。
先說小學，按照實施新課程之後教育部頒布的全日製中小學課程計劃，小學一、二年級周課時總數為26節。以每周五個工作日計算，每天至少要上5節課，加上每天一節早讀、一節午自習、一節課外活動，總共是8節課。每節課以40分鍾計算，共計320分鍾。而每天30分鍾早操、20分鍾眼保健操和課間休息時間70分鍾，共計120分鍾是必須的。加在一起總共是440分鍾。比教育部規定的時間超出80分鍾。
這還隻是剛入學不久的一、二年級學生，而四到六年級學生的周課時總數為30節，平均每天還要多出一節課，也就是說在校時間還要多出40分鍾。加在一起，四到六年級學生每天的在校時間，比教育部規定的時間正好多出2小時。
再說初中，周課時總數為34節，平均每天需要上文化課將近7節，加上早讀、午自習、課外活動各一節，每天共上10節課。每節課45分鍾，共計450分鍾，加上120分鍾，總共每天在校時間570分鍾。比教育部規定的中學生每天在校時間7小時，超出80分鍾。
高中就不用說了，誰都清楚，高中學生在校時間之長、負擔之重，是許多成人都難以承受的。
還有課程門類過多的問題，一直是中小學學生負擔過重的重要因素。按照教育部頒布的課程計劃，小學一、二年級仍然有品德與生活、語文、數學、體育、音樂、美術、地方與學校課程等七門課程；四到六年級又增加了科學和英語兩門，共有10門課程；初中學生則要學14門課程。雖然課程改革中為了減少課程門類，開始嚐試綜合課程與分科課程並行，比如把理、化、生合並為科學課，把音樂、美術合並為藝術課等。但是由於受教師因素製約，西部農村的大部分學校仍然選擇的是分科課程。課程門類過多的問題仍然沒有解決。
這些實際問題，至今都沒有明確的政策界定。
其次，政策模糊的另外一個問題就是教育評價問題。
多年來“應試教育”愈演愈烈的症結之一，並不在通常人們認為的高考弊端上，而是在高校現行的招生製度上。如果我國高等院校不能真正承擔起自主招生的責任，那麼，目前這種由國家計劃一統天下的沉悶格局就難以打破。但是，如何在保證基本公平的前提下，創造不拘一格選拔人才的機製至今並沒有建立起來。
相應地，如何科學評價教育、評價學校、評價教師，乃至評價學生的問題，也是亟待出台相關具體政策的時候了。目前，許多地方政府和教育行政部門基本上還是以升學率為唯一標準考核學校的，學校也是以考試成績作為唯一標準來考核教師和學生的。
教育質量包括那些內容？如何評價教育質量高低？如何評價學校工作好壞？如何評價教師的勞動優劣？包括如何評價學生的學習水平高低？已經成為素質教育能否健康實施的關鍵。
（三）實踐上乏術
任何時候，我們缺乏的都不是教育理想而是將教育理想付諸課堂、付諸每一個教育細節的具體實踐。我們需要思想者，但更需要行動者。
然而，正如古羅馬的昆踏斯恩紐斯所說：“無人關心自己腳下的東西，我們的眼睛都看著星星。”很多學校的校長和教師談起各種先進理念來滔滔不絕，卻缺乏對課堂細節的深入研究。
從素質教育的整體推進來看，目前我們也正麵臨著從理念、政策和法律，走向可操作、可測量的微觀實踐。但是，我們的死穴恰恰就在我們在實踐上顯得乏術，因此也往往授人以柄、招人非議。
實踐上乏術的原因，一方麵來自我們的理論研究，沒有提供一個符合我國國情、符合各方麵實際的、具有可操作性的實踐模式。
近年來，關於素質教育的理論研究十分活躍，但是一方麵這些研究大都集中在理論研究的層次，真正關注實踐的很少，尤其關注實踐中可操作性的更少。而且還存在“三多三少”的問題：簡單挪用外國理論和實踐思路與做法的比較多，認真研究我國國情和教育實際的比較少；將城市實施素質教育的方法簡單挪移到農村的做法比較多，認真研究城鄉經濟、文化和教育差別的比較少；將東南沿海等教育發達地區實施素質教育的做法簡單移植到西部欠發達地區的比較多，認真研究發達地區和欠發達地區存在的差別以及對教育的不同需求的少。
實踐上乏術的另一個原因是教師素質的問題。
新一輪基礎教育課程改革，試圖在課程方麵進行突破，找到解決問題的辦法。其重要理念之一，是旨在改變傳統的課程功能觀，期望在知識的傳遞過程中，幫助學生學到學習的方法，培養起對知識的熱愛，並形成應有的價值觀和態度。
然而，任何先進的教育理念，都離不開躬身實踐的教育者一線教師。他們的素質和水平，對教育教學的實際效果起著決定性的作用。
一個照本宣科的教師，對學生的“殺傷力”，超出了我們的想象。2007年，西部某市的一項調查顯示：83%的輟學學生是由於課堂教學存在問題才厭學、輟學，而不是人們想象中的由於貧困所致。
一位優秀教師，要想在課堂上實現真正的變革，不僅要有無比的勇氣和智慧，還要對自己的學生有著最深沉的愛和最深切的了解。教育不是與兒童天性的對抗，也不是簡單的知識灌輸，而是有效的啟迪、激發和調動。而在西部貧困地區，這樣的教師真是鳳毛麟角，少之又少（參看本書《教師隊伍建設的困惑》和《課程改革的問題》）。這也是素質教育舉步維艱的症結之一。