台灣教師群體在弘揚優秀文化的過程中，立足本職，發揮優勢，以自身的努力豐富了傳統文化的內涵。同時，加強了文化與教育的聯結，拓寬了教育工作的領域，在公眾麵前展示了良好的形象。
堅持教育理念，弘揚師德，責無旁貸地負起培養下一代的責任，這是台灣教師群體弘揚優秀傳統文化的重要途徑。前台灣省教育會理事長李福登在《樹立教師文化，改善教師體質》一文中指出：教師清高清苦的形象是社會公認的。換言之，要“賺大錢，做大官”在教育界是無法如願的，是故“既來之，則安之”，對教育工作要有“不怕苦，不怕窮”之心理準備，負起教育責任，專心一意的堅守工作崗位，積極做一個“淡泊明誌”的教育工作者。確實，淡泊名利，甘於過勤儉樸素的生活，是台灣教師群體的共同特征。他們認識到，教育不同於一般的以“利”為出發點的事業，故應以教育無利可爭的觀念教化學生，誘導學生也淡泊名利，不做違法亂紀的事。他們認為，如果教師對清苦生活不能甘之如飴，則無以教學生，學生進入社會後，必然被聲色犬馬迷失了本色，最後為社會的大染缸所淹沒。台灣教師在弘揚傳統師道方麵有不少感人的事例。廖斐瑩的《父親》一文便為我們展示了一位感人至深的具有傳統師道精神的台灣教師的形象。文中的“父親”是一所專科學校的校長，雖然心髒病時常發作，但卻全身心撲在學生身上，他常說，教育是良心的事業，必須對自己負責，學生們大多數隻念這三年，就要踏入社會做事，不督促他們珍惜這最後在學的時光，好好地充實自己，學得一技之長，怎行？這位校長以校為家，即便假日也不休息，為學校的事奔忙，最後以身殉職。花蓮縣明廉國小主任沈多美寫到：“30年，從一個青春的少女，到為人妻，為人母，在家庭與學校、家人與學生中往返穿梭。其實，學校早已成了我另外一個家，而學生們，我也把它們當作是自己的孩子。我執著於我的工作，苦心地經營我的理想，不求回報，默默地付出，我常想，天底下除了父母，大概隻有教師隻問耕耘不問收獲。”台灣的教師為了繼承民族文化，培養下一代奉獻自己的青春和熱忱，無數個晨昏匆匆地從指縫中流逝，既堆積了許多深刻的記憶，也沉澱了許多智慧的結晶，在他們身上集中體現了傳統文化中的奉獻精神。“杏壇生涯路無悔，師心當如父母心”；“選擇我所愛，愛我所選擇，終生無怨無悔”；“精神富貴，老師不死”；“教育工作不是燃燒生命，而是生命的延續”。翻閱台灣的多種教育雜誌，我不時讀到教師們寫下的這些感人肺腑的文字，毫無疑問，這是他們真情的流露。意味深長的是，和台灣教師相處的日子裏，我時時感受到他們對大陸教師的敬業精神也十分敬佩，是發自內心的，而不是禮節式的。
從“良師興國”的使命感出發，台灣教師十分重視自身專業和專業精神的培養。台灣教育界人士普遍認為，教育是一種良心的工作，也是一種精神的事業，優良的教師必須兼具經師和人師兩種角色，因此，必須強調專業精神的培養。所謂專業精神，主要指教師的道德品質而言，實際上也就是傳統文化中的師道精神。台灣教育界的有識之士認為，專業是指從業者具有的卓越的知識和能力，他們對知識和能力的運用，關係著別人的生死或利害。例如醫師操縱著病人生或死的樞紐；律師掌握著被辯護者的生死和得失。如果他們的知識和能力不夠，當事人立即受到影響。而且原則上，醫師以救人為目的，應該不問貧富，治病第一；律師以維護社會正義為目的，不問當事人是否付得起費用，便應替他做合法合理的辯護，故而是不計報酬的，這一點與神職人員類似。牧師傳教或替徒服務，不收任何費用，完全是一種奉獻。所以專業的意義，一方麵指精湛的常識、卓越的能力；一方麵則是服務和奉獻。台灣師範大學教育係教授高強華的意見頗具代表性。他認為，教學是一種專業活動，教師的專業社會化是指教師在成為教育專業團體成員時，所經曆的種種調整改變過程，亦是教師在教學工作中逐漸發揮效率和功能，扮演成功的角色，成為自我實現者的過程。教師的專業社會化持續不斷，永無休止。從養成教育到實習任教，從實習導引到正式擔任教職，從資淺到資深，均是不斷地發展成長的曆程。因此，在教師專業社會化的過程中，應對教學的特質與教學文化、教師的生涯、職業意識形態的影響、師資培育製度的傳統與知識基礎、師範院校的潛在課程、教學專業知識的擴展、教師專業成長的趨勢、教師的專業認同和專業自主精神等進行深刻的研究，方能真正有助於師資培育政策的研擬和製度規劃的改善。
台灣教育界人士普遍認為，教師文化在整個學校文化中居於重要位置，從事學校文化的教育設計，首先要強化教師的專業行為，使學生文化朝適宜的方向發展，達成教育之目的。就教師的價值行為分析，他們認為應克服幾種對立的形態。①克服學術中心與教學中心的對立。②克服專業取向與受雇者取向的對立。③克服教學者與學習者兩種角色的對立。
台灣教師群體弘揚傳統文化的另一個重要步驟是重建學校倫理。所謂學校倫理，在台灣主要指一種社會規範，各處其宜，也就是說，應維持適當的師生關係，學生相互之間的關係，教師和家長之間的關係，這些關係形成的社會規範稱之為學校倫理。學校是由不同的價值觀念和社會背景的學生和教師的組合。為要實現教育目標，必須在校園倫理的規範下，教學活動才能順利進行。換言之，如果教育要發揮積極的功能，當應注意校園倫理的重建，使整個校園能在和諧、有秩序的氣氛中進行教育理想，達成教育目標。
台灣教育界人士提出要重建學校倫理，教師必須依據今昔社會形態的不同，調整學校倫理的內涵，了解並引導學生文化。因為現代社會中，學生之間的相互影響力愈來愈大，所形成的次級文化有時比教師更具影響力。誠如有的台灣教師指出的，從教師在重建學校倫理中的作用，可以看出教育是一種耕耘：泥土下的種子，個個都相同，但在萌芽以後的成長過程中，若疏忽了照顧，就可能差之毫厘，失之千裏。幼苗需要灌溉，需要施肥，更需要避免蟲害及外力摧殘。所以，學生學識的獲得固然重要，品德行為修養更是前提。教學中，學問可以填鴨，但品德卻很難灌溉，好比滄浪之水，洗腳容易，洗帽帶可得費一番工夫，這就需要改變傳統的教學。應尊重學生的選擇權，師生平等相待，互相尊重。無論學生的行為如何背離成人社會價值標準，教師皆應以“有教無類”的精神，將之視為人才來培育。如此，學生才能自尊自重，奮發向上。
四、台灣中小學教育的主流思想
台灣教育的主流思想主要體現在三個方麵：“行的教育”、“倫理教育”和“民族精神”教育。
（一）“行的教育”
所謂“行的教育”，就是強調教育和知識的生活化、行動化。若從純粹教育學的角度而言，這種教育思想含有“實踐出真知”的合理成分，對培養學生的實踐能力不無效用。
“行的教育”思想首先體現在台灣一貫的教育方針所強調的“德、智、體、美、群”五育均衡發展中的“群育”。所謂“群育”就是“群性教育”。就是要培養學生的“社會責任心”和為群體“犧牲”、“服務”的精神。
“行的教育”思想，反映在其教學活動中，就是不把知識看做一個獨立抽象的世界，而是要求知識與生活日用緊密結合，“知行合一”，凡是都求有用於人，有用於世，有用於社會；就是反對空談原則，要求於行動中見精神；就是化高遠為淺近，把日常生活中的細枝末節的準備看做高遠境界的前提。
在“行的教育”思想的指導下，台灣教育表現出如下特征：
其一，對知識的取舍輕重帶有濃厚的實用主義色彩。台灣中小學課程除了一些基本科目外，工作、勞作、唱遊、體育、自然科學、生活與倫理、健康教育、工藝、家事、職業簡介、職業選擇等與生活日用密切相關的科目占有極大的比例。多年來雖對中小學課程設置與教材進行過多次調整和修訂，但總的趨勢是越來越注重知識的實用性。
其二，對學生行動意識和行動能力的培養不遺餘力。“行的教育”強調“即知即行”，也就是說，即使是實用的知識，也隻有通過行動，才能實現其“用”。所謂“教”和“學”和“作”應該統一。
為了貫徹這樣一種“教學作合一”的指導思想，他們通過各種途徑來增加學生的動手機會。一種是通過校內勞動的途徑，例如講授農業生產知識課時，各校應該都要開辟一塊園地，以為學生從事農作園藝及飼蓄的場所。講授道德科目，則要求即學即行等。另一種是通過校外合作，其主要方式就是“建教合作”，即學校與生產部門聯合，接受生產部門的一些課題或試驗，由師生共同承擔，或者派學生到生產部門實習。這種把實幹與學習合而為一，以知導行，以行成知，即知即行的教學特征，與儒家所謂“納於言而敏於行”的實踐理性精神，無疑有著某種深刻的聯係。
（二）“倫理教育”
台灣“倫理教育”，有時又稱作“道德教育”，是三民主義教育的第一要義。他不但體現在台灣教育所推行的“德、智、體、美、群五育均衡發展”中的德育方麵，而且全麵滲透到德、智、體、美、群諸育之中，可以說是三民主義的靈魂。
台灣“倫理教育”的提出有其深刻的政治背景和社會原因。本文單就教育本身予以介紹。所謂“倫理教育”，其核心是照搬了傳統儒家“修身，齊家，治國平天下”的理想人格模式。因此，“倫理教育”又可稱為“人格主義教育”。
根據傳統儒家的觀念，“仁”既為人們的本性所固有，那麼求仁的途徑自然是反身內求，孔門的“為仁由己”、“三省吾身”和孟子的向內“思誠”，都已明示了這種方向；而完美人格的實現，最終要落實到“博施濟眾”上，也就是“治國平天下”。這樣，人格的整個實現過程，就必須經過一個從內到外、由己及人的途徑和步驟。
由於修身是本，一切都得從身體所及的眼前的和微小的事做起。因此，人格實現的途徑和步驟，又是一種由近到遠、由小及大的過程。所謂“一室之不治，何以天下為？”“莫見乎隱，莫見乎微，故君子不慎其獨也”，“勿以惡小而為之，勿以善小而弗為”，以及“灑掃、應對，進退莫不有禮”的說教，都表明這一過程的上述特性。
這種從內到外，從近到遠，由己及人，由小及大的人格實現的途徑和步驟，在台灣的“倫理教育”中，得到極大的重視。台灣在教育政策、措施以及學校的規章製度上，對學生的生活細節的規範上也是無所不求其細。這裏擬就“倫理教育”的有關課程內容，做一些個別介紹。
以社會學科和道德學科為例。台灣曾經從1953年開始舉辦“生活中心教育”試驗，其中“社會”一科是所有課程的核心，占有極大的教學比重。“社會”課的內容，是按“我們的家庭”、“我們的學校”、“我們的社會”、“我們的世界”的順序來分單元，次第進行教學的。1968年實行九年義務教育製度後，國民中學的“公民與道德”課程內容，繼承了上述形式，在三年時間內分六冊進行教學，每冊的教學重點分別是“健全的個人”、“美滿的家庭”、“完善的學校”、“進步的社會”、“富強的國家”、“和平的世界”。小學和高中的相應課程內容也是這樣安排的。這種由個人到國家到世界逐漸擴大的教學程序，典型地移植了修齊治平的遞進序列。
在實施具體德目的教育上，也是以觸目可及的事例為手段的，如教“禮節”德目時，就從“有禮貌”、“好習慣”、“好孩子”、“作客”、“言行規範”、“社交禮儀”提出具體要求；教“忠恕”德目時，就從“原諒別人”、“反省自己”、“不說別人壞話”、“待人寬厚”、“約束自己”、“替別人著想”提出具體要求；教“信實”德目時，就從“不說謊話”、“說到做到”、“重視信用”、“守時守約”、“誠實不欺”、“光明磊落”提出具體要求。這些，都是要求每個人從身邊的小事做起的，貫徹的是由近及遠、由小到大的原則。
可見，台灣“倫理教育”所設定的完美人格的實現途徑，與傳統儒家人格的實現途徑是大體一致的。
全麵移植儒家人格主義的價值體係，是台灣“倫理教育”價值取向的本質特征。對教育具有雙重作用和價值。首先，對傳統人格主義的依戀，既表現出頑固的落後性，又包含某種可取的民族文化意識。其次，單一模式化的人格教育抑製了智慧的發揮，但又孕育了某種精神性的動力，對社會穩定發展起著特殊的作用。最後，“倫理教育”的人格塑造，吸取了傳統人格的重德精神，這在一定條件下有利於激活現代人的道德良知，從而達成現代社會道德與法製的統一。
（三）“民族精神”教育
教育的一個重要功能就是使民族的符合時代需要的文化得以延續和發展，因此，教育不僅要符合傳統文化的特點，還要有利於在傳遞過程中起決定或主導作用的個人或集體對傳統文化所進行的選擇和創新，以實現占主導地位的階級的意誌。台灣實施民族精神教育的過程，也是與之相適應的民族精神教育體係逐步形成完善的過程。1971年台灣“教育部”正式頒布的“民族精神教育實施方案”和台灣省教育廳於1975年製定的“加強民族精神教育實施方案”，構成了一個較為完整的教育體係。
1.強製實行的教育行政控製體係
①要求每年度各學校都要製定推行民族精神教育的工作計劃。各校實施情況由主管行政機關考核。②始終將民族精神教育的內容列為中小學教科書和各類學科課程的核心內容，嚴格檢查各書局出售的各種教科書、參考資料及其他課外讀物的內容，發現有違背民族精神教育要求的，禁止其發行。③組織編印有關民族精神教育的專門書籍或叢書，提供給各級學校師生；獎勵出版有關民族精神教育的書刊，並要求各級學校指導學生閱讀這些書刊；擴增“三民主義”及民族精神等著述的學術獎金，調查分析兒童讀物的“科學”與“文史”比重，對其中有關發揚民族氣節的故事漫畫及圖片等予以獎勵。④定期舉辦講習會或座談會，進行教學觀摩活動，加強對民族精神教育的研究活動，交流經驗。
2.以民族精神教育內容為重點的課程體係
台灣小學設有“生活與倫理”課，國民中學設有“公民與道德”課，高中階段加設了“三民主義”課，大專院校設有“國文思想”課。這類課程所傳遞的最基本的生活規範、道德倫理觀念和人生觀、價值觀都是當局認可的。如：1975年編定的國民小學課程標準中，對“生活與倫理”課的教學目標規定為：指導兒童學習起居規律，社交禮儀及日常生活必須之優良習慣，以奠定良好行為之基礎；培養兒童孝親敬長，善友樂群及待人接物必須之正當態度，以發揚民族固有之道德；發展兒童倫理觀念、善良品格及健全國民必須之高尚情操；指導兒童培養習慣，建立觀念，充實知能，改善行為，變化氣質，以育堂堂正正之國民。同時，十分重視民族精神教育在專門類課程中的滲透，在各級各類學校有關社會學科的課程中將民族精神教育作為一個重要組成部分和教學目標之一。