2002年6月，我隨陝西省民辦教育考察團赴台考察。期間10餘天時間，和台灣教育界最基層的同仁有過一次比較廣泛的接觸和交流，對台灣的中小學基礎教育留下了深刻的印象。回來後很想盡快訴諸文字，將台灣教育的情況介紹給大陸的基礎教育工作者借鑒，但又怕自己走馬觀花式的考察並未真正掌握台灣教育的實情，造成以訛傳訛，貽笑大方，故遲遲不敢動筆。此事便成為我內心多年來始終割舍不下的一個情結，於是找來幾本研究台灣教育的書籍認真閱讀之後，結合自己實地考察的感受便產生了這篇文字。算來已五年過去了，不敢說真正掌握了台灣教育的真實情況，實為了卻自己淤積於胸數年的一個情結，故以印象命之，以求對我域同仁有所啟示。
一、台灣中小學的基本情況
（一）辦學模式
台灣教育的最高管理機構是“教育部”，各市縣均設“教育局”。
台灣學校的基本模式分為國立和私立兩種。以國立為主。相當於大陸的公辦學校和民辦學校。
台灣教育的學製同樣為6-3-3製。在國小加國中的九年義務教育之前設有幼稚園（大陸叫幼兒園），之後有高中、高職、五專（五年製專科）管道。高、職中之後有兩年製的二專、四年製的大學，以及技術學院可作選擇，五專畢業生可選擇插大或就讀二年製技術學院。同時存在的還有3+3年的完全中學，以及高、職中學程的綜合高中。大學、二技畢業之後則有碩士、博士、博士後研究等研究生就學製。
以目前台灣主流社會價值來說，國小、國中、高中、大學一共16年的就學生涯，是以升學導向的台灣社會公認的基本教育年限。而在國中畢業後選擇技職體係的學生，升學管道看似多元，但在國中之後的各種學製，如要轉換跑道，則要經曆資格認定、學分抵免的過程，往往造成就學時程的延長。
台灣的學曆本位日益嚴重，對於百萬名莘莘學子而言，如何依照個人誌向，選擇適合自己的升學管道便成為一個重要的抉擇。對於家長而言，尊重子女的選擇，給予適當的建議也是避免讓學子承受壓力的重要課題。
台灣國立中小學的辦學經費以政府撥款為主，民間捐助為輔。所有中小學都設有家長委員會。家委會負責學校基礎設施建設，校舍維修以及內部設備添置等事宜，權力比較大。學校需維修、改建、擴建和添置設備，由家委會負責設計、預算、籌集資金，並組織實施。所需資金由家委會打報告給當地政府，闡明理由。得到批準後，政府會撥付一定數額款項給學校。不足部分由家委會召集家長代表商議募捐。由於家長一般都比較富有，募捐活動一般都很順利。
（二）課程結構及設置
台灣課程管理分三個層次：“國家”、地方及學校。由“教育部”編製綱要，統領課程發展；地方教育局負責實施，培訓師資，開發地方課程；學校是實行課程的具體單位，也是開發校本課程的主體，甚至倡導留下“空白”課程由教師自編，發揮教師積極性。台灣規定各校成立課程委員會，開發和管理校本課程。目前台灣中小學的課程結構與設置，源自於2001年“國民中小學課程發展專案小組”頒布的《國民教育九年一貫製課程暫行綱要》（以下簡稱《綱要》）。其具體結構和設置包括“七個學習領域”和“課程分配”兩部分。
1.七個學習領域
《綱要》之結構與設置按人與自己、人與社會和人與自然三維框架展開，把所有課程劃分為七個學習領域，每個領域有獨特的課程目標，強調內容的統整性。為培養公民應具有的十項基本能力，教育課程主要按個體發展、社會文化及自然環境三個方麵，提供語文、健康與體能、社會、藝術與人文素養、數學、自然與科技及綜合活動等七大學習領域。其內涵為：
（1）語文學習領域：包含本地語文、英語、外國語文等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等學習。
（2）健康與體能學習領域：包含身心發展與健康、運動技能、健康環境、運動及健康的生活習慣等學習。
（3）社會學習領域：包含曆史文化、地理環境、社會製度、道德規範、政治發展、經濟活動、民主法治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等學習。
（4）藝術與人文素養學習領域：包含音樂、美術、表演藝術等學習，陶冶學生對藝術作品的感受、想象與創造的人文素養，並積極參與文藝活動。
（5）數學學習領域：包含數形量的基本概念與運算，日常生活中數量問題，與其他學習領域的聯結，解題過程，推理思考，創造能力，以及與自己或他人溝通數學內涵的能力。
（6）自然與科技學習領域：包含物質與能量、生命世界、地球環境、生態保護、信息科技等學習，注重科學及科學研究技能，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用信息等能力，並能實踐於日常生活中。
（7）綜合活動領域：包含童軍活動、輔導活動、團體活動，及運用校內外資源獨立設計之學習活動。
2.課時分配
（1）在語文、數學、健康與體育、社會、自然與科技、藝術與人文和綜合活動七個領域中，語文占20～30%，其餘各占10～15%，各校在此範圍內彈性安排。
（2）課程計劃中，分兩類教學節數，一是基本教學節數，占80%；二是彈性教學節數，占20%，為授完最低節數之外可供學校和班級開設不同課程之節數，分為“學校行事節數”和“班級彈性教學節數”，可利用此段時間辦理全校性活動，或教學輔導等。
（3）必修課比例為：一至六年級必修節數占基本教學節數的80～90%，選修節數占10～20%；七至九年級必修節數占基本教學節數的20～30%。
總體而言，台灣中小學的課程設置有多元化的特點。各類學校的課程主要包括：“一般課程”、“特色課程”（包括：看、聽、想；觀察與描述；圖資世界；田園教學；社會資訊；資源課程。）、“藝術課程”、“體育課程”。各學校又根據本校實際情況，新設置的特色課程各不相同。例如，薇閣學校的田園教學；建安國民小學的螢火蟲教學和溪流教學；玉峰國民小學的舞獅、舞龍、武術、直笛教學。
中小學課程主要有：國語、數學、自然、英文、英語生活、語言能力輔導、曆史、地理、公民、健康、體育（包括遊戲、網球、高爾夫球、體操或舞蹈）、藝術（包括音樂、美術、喜劇）、綜合活動、社會資訊、資源課程（包括國語輔強、英語增強、英語輔強、數學增強）、田園教學。
小學課程主要有：國語、社會、鄉土語言、音樂、美術、體育、數學、自然、英語、電腦、田園教學、觀察與描述、圖書館應用、創意班級活動等。
一些學校在一般課程的設置中采用雙軌教科書，即台灣九年一貫製教科書和美國教科書。
台灣的課程目標有五條：
（1）要求學生具備了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等方麵的能力。
（2）要求學生具備理性與感性的調和、知與行合一、人文與科技的整合等統整能力。
（3）要求學生具備自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等民主素養。
（4）要求學生具備鄉土情、愛國心、世界觀（涵蓋文化與生態）等鄉土與國際意識。
（5）要求學生具備主動探究、解決問題、信息與語言的運用等終身學習能力。
從台灣的課程設置來看，台灣教育注重培養學生的觀察能力、動手操作能力、社會實踐能力、創新能力；注重學生的品格、情操、意誌力的鍛煉。例如田園教學中的野外攀緣是培養學生膽量、體能和意誌力的課程。網球、高爾夫球、舞蹈、喜劇課程主要培養學生的高雅品格和素質。總之，台灣中小學的課程設置更具有人性化特點，更適合學生綜合素質的提高，更能激發學生創新能力的發展。
二、台灣中小學的課程變革
上述台灣中小學的課程設置，也是經曆數次變革和發展的結果。以二戰為界，日據時期實行日本課程，戰後在沿用中國內地課程基礎上，走過了一條從移植美國模式，再到發展新課程體係的發展模式。戰後台灣根據不同時期社會發展需要對課程進行了6次總體改革。其中小學6次，初中9次，高中8次。綜觀這些課程改革的基本曆程，大致分為四個階段。
1.學科課程發展階段
1948年後，台灣依中國課程框架對日據時期課程進行改革，先後頒布小學、初中和高中課程標準，突出學科中心的課程思想。
1952年，台灣實施第一次課程改革，突出兩個特點：一是因社會發展對課程計劃進行調整；二是強化“反共抗俄”的內容，突出政治教育。但該次課程改革隻限於局部修改。
1955年，台灣根據當時加強工業的實際，對中學課程進行修訂，其特點：一是減少課時；二是突出學科及專業教學；三是強化政治教育。
1962年，為策應經濟從重農轉向重點發展進出口業的需要，強化應用與技術學科，以及普及小學教育的要求，推行第三次課程改革。其特點：一是強化政治與道德教育；二是把軍訓列入中學課程；三是首次劃分初中與高中課程，並強調職業技術教育。
這一時期台灣中小學課程發展有三大重點：以科學發展為中心，突出強調職業技術課程，同時也不斷強化政治教育內容。
2.四育並重課程發展階段
上世紀60年代後期，台灣經濟開始起飛，經濟重點轉向以發展工業為主，需要中級技術產業工人，因此，相繼推行九年義務教育，同時也對課程進行多次改革。
1968年，為配合普及義務教育從小學延續到初中的“九年一貫製”需要，台灣實施中小學課程全麵改革，根據“九年教育實施綱要”改初中為“國民中學”。1972年頒布新的“中學課程標準”。這一階段的課程改革有三大特點：其一，強調四育並重、均衡發展的教育方針；其二，非常重視以發展中等為主的職業技術教育，還強調在普通中小學普及生活技術教育的思想；其三，強化小學與中學課程的內在聯係，實行彈性課程，等等。
3.科學課程發展階段
80年代後，台灣社會發生了巨大變化，特別是1987年解戒之後以及經濟全麵轉向以出口工業為主導的新體製，對中等教育提出了一係列新問題。因此，台灣先後出台相關教育新政策，多次實施中學課程改革，先後於1983年和1985年短時間內兩次頒布“中學課程標準”。兩次改革突出三個重點：一是大力倡導德、智、體、美、群五育均衡發展，強調把“五育均衡”落實在課程目標設置、結構以及評價方麵；二是突出科際課程，強調各學科之間相互滲透，加強科際教學合作，促進與實際應用聯係，把教學通則改為實施通則，以強調具體實施，尤其指出要把公民教育滲透到各科教學之中；三是推進彈性課程，加強選修課，促使中小學課程之間銜接和注重發展能力。
4.統整課程發展階段
80年代後期，台灣在產業第三次轉型及高科技產業迅猛發展的情勢下，開始了新一輪的課程改革。自1989年開始對中小學課程實施全麵修訂，曆經數年，於1997年頒布新的課程標準，其規模為曆次課程改革之最。這次課程改革提出“課程統整”這一重大論題，並進行了積極的推進。然而，在台灣急劇的社會發展與跨世紀國際教改浪潮推進下，該課程標準頒布期間就爆發了著名的民間教育改革請願運動，不滿意教育改革，強烈要求徹底轉變重知識輕能力的學科型課程。因此，該課程剛頒布又成立新的課程改革谘詢機構，繼續推進課程的統整化，實現從重選拔向重普及、重分數向重能力轉變。這次課程改革自1994年引發，1997年成立“國民中小學課程發展專案小組”實施研究，2001年頒布實施新的《國民教育九年一貫製課程暫行綱要》，是台灣第六次課程總體改革之一，但規模和深刻遠超過以往曆次。其最突出的特點有三：一是繼1994年倡導統整課程基礎上的又一重大發展，從真正意義上實施了具體的統整課程理念，全麵放棄學科中心課程體係和分科教學模式。二是改課程標準為課程綱要，強調把握課程內在結構而非講究內容之多少。三是在強調中小學課程設置銜接的同時，按統整模式把相關知識進行重大組合為語文、社會、藝術與人文、數學、自然與科技及綜合活動等七個學習領域。這次改革表明，走向新世紀的台灣課程正在下決心實施重大改革，大力推進從學科中心轉向統整模式，強化宏觀綜合性知識，注重學生綜合能力發展。
《綱要》既是台灣20世紀課程發展的結果，反映著台灣課程發展的基本特征，同時也預示著新世紀台灣課程改革的基本趨向。從中可以解析出台灣課程發展特征及未來走向的若幹跡象：①課程觀上的中西整合趨向。②課程目標上的社會主導與人本趨向。③課程管理上的統一特征與多元化趨向。④課程設置上的傳統特征與時代趨向。⑤課程評價上的統考情結與多元趨向。
三、台灣中小學的教師隊伍
在台灣考察期間，負責接待並與我們朝夕相處半月的是台灣的中小學教師。對台灣中小學教師隊伍群體自然便有了深刻的印象。印象之一，台灣中小學教師隊伍的整體素質很高。小學教師清一色都是本科學曆，中學教師學曆普遍是碩士、博士畢業的研究生。有不少還是從國外留學歸來的研究生。如果一所小學要招聘一名缺編教師，前來應聘的往往數十上百人，其中不乏博士。印象之二，台灣中小學教師對於中國傳統文化有著強烈的自我認同感和自覺繼承的責任感，並且義無反顧地肩負起了傳承中華傳統文化的角色。印象之三，台灣中小學教師對於教育事業普遍具有十分強烈的事業心、責任感和專業精神。印象之四，台灣社會具有濃厚的尊師重教的良好風尚，教師被視為最清高最神聖的職業，教師的社會地位崇高。
傳統文化對台灣教育的影響十分深遠，而在傳統文化與台灣教育的雙向作用下，教師群體起著不可或缺的中介作用。傳統文化經過教師群體的吸納，以各種方式影響著台灣教育的發展曆程。可以說，如果沒有教師群體的作用，傳統文化不但無法對台灣教育產生影響，而且其本身也失去了存在的重要載體。
台灣社會並非盲目倡導尊師重道，而是將尊師重道建立在對教師行為特質嚴格要求的基礎上，強調教師必須具備一些基本的行為特質。①具有肯定而正麵的自我觀，熱愛自己，對自己的各方麵均有明顯的認知。②具有平衡統整的心態，在理想的自我與實際的自我、在利己與利人、在意識狀態與潛意識狀態、良知與情欲、內在的自我與外顯的自我之間，都有良好的平衡與相處，從言行、舉止、談吐到意念都是一致的。③樂於接納他人，在多向的溝通與互動之中，共謀最好之成長途徑。④樂於擴大個體的人生價值，促進自我成長，並提供一切可能，奉獻一己於社會。⑤不但接受挑戰，而且具有高瞻遠矚的能力，能洞察未來可能之演變，自動超越以求新、求變。⑥從錯誤中擷取成長的經驗，不斷正視自己，調整自己。⑦對自己有強烈的信念，但不盲目執著於一己之偏見。⑧樂於開放自己，珍惜一切可以學習的機會，對於一切足以協調個人成長的機會，更是緊緊把握。⑨富有高度的創造力，勇於進取，不滿足於現狀。⑩樂觀，並樂於助人。