作為我國曾經長久存在的一種文化現象，上升到藝術層麵和國家行為上去保護不合時宜的吟誦本來無可非議，畢竟它還有幫助人們錘煉文章、咀嚼詩文的功用。
古代的詩詞本來就是為了歌唱而存在的，隻是因為年代的久遠，我們已經不能知道它們原有的生動麵目了。從這個角度看過去，隻要假以時日，吟誦也許還會有它未來的嶄新影響。
八、誦讀
作為古代私塾中的教學手段，誦讀是民間一直沿用至今的口語稱呼，即背誦和念讀的意思。在現代語文教學中，它的一個主要表現形式便是大聲念讀詩文的朗讀。
朗讀是師生教與學之間相互溝通的一種媒介。老師朗讀重在梳理與示範；學生朗讀重在內心的感受理解。和朗誦相比，朗讀雖然也強調聲情並茂，也講究技巧的運用，但它隻是持稿念讀，不要求背誦，表演性不強，藝術水準不高，不宜拿到公眾麵前去表演。但好的朗讀同樣會有一定的藝術感染力。
綜合觀之，上述幾種有聲語言和朗誦藝術有著很近的血緣關係，在表現方式上都含有朗誦的影子。朗誦既可以從它們那裏吸收營養，也可以為它們提供藝術的源泉，所以說朗誦是各種有聲語言基礎的基礎。
第二節 朗誦和語文教學
以教師講授為主的教學模式在我國由來已久。
在清朝末年學校教育興起後，我國的語文教學就拋棄了過去私塾教育一直注重學生自主學習的誦讀教學模式，而簡單采用了當時盛行於歐美的所謂——預習、提示、比較、概括、應用五階段教學法。這種由德國的赫爾巴特創立、由萊茵進一步完善的、以教師講解為主的教學方法顯然不符合我國語文教育對學生“形象思維、邏輯思維、道德培養、創新培養並重”的規律需求。
新中國成立後，我國沿用的師承赫爾巴特派的蘇聯教育專家凱洛夫所強調的以教師為中心的組織教學、複習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業的“五環節”教學模式，更是嚴重忽視了教學中的學生主體作用。
自20世紀70年代末我國恢複高考以來，在應試教育的大環境下，雖然強調了語文基本功的技能訓練，但也沒有真正落實教學中以教師為主導、學生為主體的教學原則。
其實這種忽視學生積極性的教學模式，早在20世紀之初，就遭到了倡導“學生在做中學”的美國教育專家杜威的批評。蘇聯教育專家普希金娜在1953年來北京觀摩語文課時，也曾犀利地批評了這種在我國流行的以老師講授為主的教學方法，並由此引發了新中國的第一場語文教學改革。
普希金娜說：在講課進行中，教師是很積極的，但學生並沒有積極的形式……教師過高的積極性，使學生的思維處在睡眠狀態中；不能把課文逐字逐句地咀嚼得像粥一樣爛，然後喂入學生嘴裏；不能對學生已經懂了的地方，教師還反複地說，學生有疑難的地方，反而輕輕地滑了過去；教師講了40分鍾，而學生隻講了5分鍾的狀況在語文課中是絕對不可以的，應該讓教師少說，學生多說……
客觀地講，半個世紀前普希金娜所發表的這些精彩論述至今仍然是我國語文教學改革的一副“清醒劑”。
2012年，為了扭轉這種過分追求技能訓練的不良傾向，中國教育部適時頒發了新的《全日製義務教育語文課程標準》。新課標在強調了使學生們“具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、習作能力、口語交際能力”的同時，特別提出了語文教學應注重“提高學生的品德修養和審美情趣”，使他們“形成良好的個性和健全的人格”的新目標。
應該說經過幾十年的探索後，這一目標恢複了語文教學“靈魂教育”的本來麵目，具有極大的進步意義。但用什麼形式的教學手段實現技能和精神雙豐收的嶄新理想，仍然是困擾當前語文界的一個棘手問題。
綜合來看，目前的教學模式是高考之下的應試教育、巨大的曆史慣性、不良的教學理念以及無意識的思維惰性等多種因素造成的，已嚴重偏離了素質教育的航向。我們的確應該反思了：為什麼我們花費大約16年左右的時間培養出來的大學生，大多數走上社會之後還不能寫出一篇像樣的文章來？
風物長宜放眼量。語文教學是一門“投資”周期較長的藝術，隻有耐得住耕耘的寂寞，才能獲得豐厚的收益。如今語文教學的內在規律，已被頻繁的考試切割成了淩亂的成績碎片，其做法就如同注射激素催肥一樣，雖然能夠立竿見影，但卻是以摧殘思維之健康，扼殺其創造力為代價的。這種急功近利的短期行為無疑是一種無形的巨大的社會浪費——難道我們揮霍的僅僅是一代代莘莘學子最美好的青春年華嗎？……
當然，語文教學改革不是一個行業改變思維定式和操作流程的小問題，而是涉及到一代代中國人如何健康發展的大問題，若想趟出一條全新的路子來，需要全社會的理解，需要各級領導的重視，需要教師隊伍整體素質的提高。
語文教學是一門藝術。把朗誦以“藝術”的麵貌引進語文課堂，既是對傳統誦讀形式的繼承與發展，也是優化當下不良教學方法與理念的必要手段。這或許是目前我國語文教學改革的一個突破口。
在語文教學中強調朗誦的重要性，實質是在強調“學生自主學習”的重要性。自古以來，“讀書百遍，其義自見”的誦讀便是立足於學生自主學習的。
自主學習是一個“知識增量”過程。它能夠充分激發學生的思維活力，讓他們獲得記憶深刻的知識原點，而這些原點知識一旦植入大腦，便會隨時根據需求組合創造出新的知識產品。所以這種教學方法很早就得到了一些有識之士的推崇與青睞。例如啟功的老師戴綏之先生便是推行讓學生自主學習的典範。
啟功早年讀書時，由於基礎不好，許多功課常不及格。於是戴先生便讓他點讀沒有標點的古書，每天都要留下厚厚的一疊作業讓啟功點讀，隻對他點錯的地方才加以解釋，自此啟功學業大長。後來啟功深情地回憶說：“我從此懂得了幾項道理：不懂的地方知道向哪裏查，加讀一遍有深一步的理解，先跑過幾條街道，再逐門去認識店鋪，也就是先了解概貌，再逐步求細節。……自我二十二歲直到今日，……從一個字到一首詩、一篇文，哪個又不是從戴老師栽培的土壤中生出的幼芽呢？我這小小的一間房屋基礎，又哪一筐土不是經過戴老師用夯夯過的呢？”
由此看來，教師隻有擺正自己在教學中的位置，從台前的灌輸者轉變為幕後的輔助者，才能發揮學生自主學習的積極性。而將朗誦引入語文教學便是實現學生自主學習的好方法。
隻要懂得了朗誦的藝術規律，學生自然會從字詞、語法到修辭與寫作手法，從背景資料到人物性格等方麵對文章逐一進行推敲和分析。久而久之，學生們對文章的遣詞造句、篇章結構的妙處就會銘之於心。這種潛移默化的作用是不容小覷的，他們會逐漸明白寫文章是對一個人思想水平、文字功夫、生活經驗的綜合考察，沒有基礎知識的紮實積累就不會有質的飛躍。
在自主學習的過程中，教師的主要職責是傳授正確的學習方法，理順學生的思維。有此宏觀把控後，便隻需對學生理解與表達不到位的地方、語調技巧和朗誦理念等方麵給予必要的一針見血的指導即可，對每個知識點的要義，應盡量讓學生自己去消化，因為在實踐中悟到的東西才真正是屬於自己的。等他們經驗豐富了，理解力、想象力、創造力自然會有“舉一反三”的上乘表現，不用教師再時時刻刻地操心費力。
但強調自主學習，並不排斥教師的講授。對必要的知識點，教師一定要精講，講深講透，但不要貪多。如果許多知識點打包快遞出去了，教師會陷入學生馬蜂窩般的知識體係中，永無止境地堵來堵去，這樣既浪費時間又於事無補。“慢就是快”是任何藝術修練基本功時都必須遵循的原則。語文的基礎知識幾天就能講完，但若想把這些知識化成自身的一項技能，則需要學生親自操刀上陣，經過多年的摸爬滾打方能實現。這個道理明白了，就會避免教學中的急躁病。