就人類文化與文明的現代水平而言，普遍的人文學科功能除體現於藝術、美學之外我在《人文學科及其現代意義》、《對〈費爾巴哈論綱〉第6條的再思考》(《人文雜誌》1989年第3期)等論文中已論證了藝術因本質上係於人類主體性自我意識而無法客體化為科學，故藝術及美學與教育、教育學同構成現代人文學科的主幹。可參閱《光明日報》1992年9月、《文藝研究》1992年至1993年關於這一論題的討論。，集中體現於教育、教育學。然而，如前所述，現代教育的專業化偏向卻表現出對人文方向的對立與排斥的一麵。正是在這裏，需要聯係現代專業化條件下維護教育完整特性的背景來理解師範教育的特殊意義。
三、師範教育的人文學科特性
師範學校在18世紀末的問世1794年法國創立了西方第一所師範學校，1897年上海南洋公學設師範院，是為中國最早的師範學校。，自始便具有濃厚的人文學科特性。赫爾巴特19世紀初在哥尼斯堡創立的師範學院原稱“示範學校”參閱［英］博伊德與金合著《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第334頁。，師範即教育示範，亦即宣示頒布完整的教育典範。因此，整個師範教育——包括其中非人文類的係科專業——都首先應屬於教育學範疇，即作為教育示範的體現。
師範生與非師範院校學生有一個主要區別點：他在日後的工作中麵對的既非客體的物，也非客體的人(如作為醫學對象的病人)，而是尚未進入職業分工、包含著未來豐富潛能的主體的人。這使即如非傳統人文學科的物理係師範生，也與理工院校的物理係學生在專業方向上自始便區別開來。這一點很容易被忽略：人們往往隻看到他們所修專業內容的共同處，卻忽視了非師範生的社會分工領域是人對物(客體)的研究或加工，而師範生對物的研究與加工卻是傳授給學生的知識技能，它在此隻是中介環節而非最終目標，真正的對象是作為主體的人——教師是與主體性的人打交道而不是與物性客體打交道。學生吸收特定知識(在此指物理學)而發展主體把握物質運動結構規律(物理學)的能力，在此過程中發育、建構主體性結構，這才是師範物理教育的直接目標。由此可見，師範係科的專業，本質上是培養(教育)人(主體)而不是加工客體的手段技術，因而無論文理，均具有人文學科的共通特性。
從教師角度講，非師範教育與師範教育作為教育，理應共同具有塑造主體的人文學科特性。但是，一方麵，如前文所述，近現代社會分工加劇的方向迫使非師範院校把專業性提升到首要位置；特別是在現代科技條件下科學加速轉化為直接生產力，這使非人文學科的現代科學專業教育與生產日益一體化，現代科技學院係科專業在經濟生產中日漸顯赫的地位便證明了這一點。與之相比，師範教育的係科專業雖然也具有專業性的內容，但它作為知識技能形態並不直接成為生產活動，因而處於更遠離經濟基礎的上層建築與意識形態地位。另一方麵，非師範教育的對象(學生)雖是人文學科教育的主體性目標，但這些非師範教育的學生自己今後隻以非主體性的客體為工作對象。因而，在非師範教育中人文學科並不構成、進入教學內容，它不是教師傳授給學生的知識。這也意味著：非師範教育中教師的工作對象與學生日後專業的工作對象具有非同一性。相反地，在師範教育中，教師的工作對象與學生日後專業的工作對象都是具有主體潛能的學生(人)，因而具有對象上的同一性。因此，人文學科不隻是體現為師範教師的教育態度，而且還必須作為傳授給學生的知識技能而直接進入專業內容。這也就是師範專業的雙重性：它既有各自學科專業的內容，又有共同的人文學科的教育學性質。
師範教育中教師與學生工作對象的一致性包含著超出綜合大學專業教學的內容。以物理實驗教學為例：現行的師範大學物理實驗教學與非師範大學同專業其實完全一樣，均停留於麵對物理現象的原理理解、觀念設定、儀器操作與觀測、實驗報告等知識與技能傳授。質而言之，這種通行的教學目標是主體與物理世界交往的知識技能，但這些專業性的知識技能如何內化(皮亞傑：interiorization)於主體知識與技能結構中，以及關於這些專業知識技能的教學過程及其更為自覺的教育學原理卻並非教學內容。後者作為人與人的交往屬於人文學科(盡管依托於現代專業分化的所謂自然科學)。與之相反，當師範教育在傳授人對物交往的物理學規律時，也注意到學生作為未來教師的工作對象的人文性，就會更加注重將相關的物理知識如何內化於學生的過程規律作為教學模式米討論。這樣，師範教育的專業性就在本專業與相關於(而不是遊離於)本專業的教育學上雙重展開。
我們至今還很少看到上述雙重意義上的師範專業科研成果(例如，數學教育學原理、物理實驗教育學等)，而這恰是師範教育的專業科學性特性所在。這一雙重專業性同時也將告別那種將教育學與專業性對立的傳統。教育學研究將不再僅僅屬於教育學係科的工作，而將是師範院校各係科共同的工作，區別僅在於：各非教育專業係科的教育學是結合本專業的教學與研究，而教育學專業係科則不僅使之原理化，而且成為師範院校內在聯係並且整合的學術代表。這不僅將改變現行師範院校的係科教學科研內容，而且將成為未來教師資格認證製度及其教育訓練的學術與教學保證。教育學係科與非教育學係科的關係格局將從外在平行格局轉變為內在滲透的垂直貫通格局。
師範教育在這種近現代教育專業化背景下的問世，其“示範”性正是特別針對彌補人文學科的缺失而承擔起維護教育完整職能的使命的。師範教育作為教育母機，其基本涵義正在於此。
四、作為教育與全社會人文母體的師範教育
由於師範院校主要承擔的是社會基礎教育師資培養(職業技術教育在當代發展中國家地位的凸出也並不改變這一基本結構)，因而各科的專業性不應遊離於教育學之外，在傳授專業知識同時發展學生與該科相關的素質能力這一人文目標要比在職業教育(包括高等專業教育)中享有更高的地位。又由於基礎教育的對象是青少年，他們在學校接受的不僅是未來職業操作所需要的基礎知識，而且有作為未來公民所必需的道德責任心與價值觀，而這類教育不僅屬於德育課教師的工作，更重要的是它隻有在主體實踐地處理各科對象的操作中才能真實而具體地培養起來皮亞傑及現代認知心理學雖主要強調的是認知對於動作的依賴，但其中已包含將此原理推廣至包括道德觀在內的全部人格主體領域的意向。參閱J．皮亞傑與B．英海爾德《兒童心理學》第4章以及J。皮亞傑《結構主義》，商務印書館1984年版，第71一72頁。，因而各科教師事實上對學生均負有倫理人格的教導責任。這就是教師作為“人類靈魂工程師”的普遍性涵義。
基礎教育中人文學科對專業知識的這種滲透與支配的特性，相應地就要求師範生在師範學習中始終應把培養人文素質與人文章向作為基本目標之一。
對師範生人文素質的要求，在根本上即是要樹立將對象當作主體來看待的精神態度。借用當代猶太思想家馬丁·布伯的話，也就是真正用“我”與“你”的主體間性(intefsubjectivity)的對話會麵交流而非“我”役使物性“它”的態度對待對方參閱［德］馬丁·布伯；《我與你》，三聯書店1986年版。。具體來說，師範生不僅在理智思維、而且在感情態度上都應善解人意、富於同情心與感受體會能力等。這類人文素質對於師範生不僅具有一般人的道德教養意義，而且具有更為直接的專業能力性質。
為此，師範生不僅需要從直接應用的角度接受教育學、心理學、教育實習等培訓，而且應當普遍接受修辭講演、藝術等傳統人文學科的培訓與熏陶。而我國師範教育普遍未能對此引起注意，迄今唯有幼兒師範還保持著這一人文教育結構。更為重要的是，人文精神應當貫穿於師範院校各係科各門課程的教學中，並盡可能廣泛地滲透於師範院校的文體活動、業餘社團組織、校園環境風氣等日常生活中，形成濃鬱的人文氛圍。借用當代著名人文學者H．G·伽達默爾所歸納的人文精神的首要特征“教化”
(“Bi1dung”)一語參閱［德］H．G·伽達默爾：《真理與方法》第1部第1章第2節。，我們可以說，一個師範生應比其他人更有教養、更富於良好細膩的精神感受力。
本文論題由此可以超出教育學自身專業特性的探討而指向更為深廣的領域。師範教育的人文學科特性不僅平衡、維護專業化分工的現代教育條件下教育自身的完整性，而且是一個社會文明性的教育條件的保證。這種以人的全麵發展為內涵的人文性，自人類邁入文明之後已成為人類社會的最高目標與尺度，因而作為人文教育基地與母體的師範教育在任何社會裏都享有社會公共性地位(國立性以及師範生普遍享受國家津貼的通行慣例等)。這一人類文明在今日商品經濟時代理應受到同樣的維護，它不僅是維持社會勞動力智能人格的再生產基礎，也是全民族與全社會健全均衡發展的最基本的文化條件之一。