任何經典文本的個案性研讀，都包含著兩個基本的教學目標：1)對特定經典文本的研讀，是對該經典文本思想內容與學術史地位的知識學掌握。這一方向的研讀指向客觀性的經典學術研究目標。2)對特定經典文本的研讀，是人文科學個案方法的訓練依托。這一方向下的研讀不僅以特定經典文本學術知識為目標，而且是憑藉特定經典文本個案研讀的實踐經曆，學習掌握更為普遍的人文科學方法並培育文科學生基本素質的過程。研讀經典文本對於文科生來說，是相當於理工科實驗課一樣的基本功訓練。更具體地說，在經典導讀這一教學方式中，學生較之一般課堂聽講更為主動。學生是導讀課的真正主體，教師隻是引導者與適時提問者。學生親自閱讀經典文本，逐行逐節地閱讀，通過提問與討論，使每一個學生都檢驗了自己的語文學能力、敏感發現與提出問題的能力、上下文對照與不同文本對照的比較思維能力、抽象與提取結構的能力、重點段落仔細分析與深層挖掘的深度思維能力，……這諸種能力，既是人文科學基礎能力——閱讀原典的訓練，又是作為人文主體的學生踐習培養所獲得的各項素質。經典文本閱讀的個案法訓練在此指向著人文主體自身素質的培養目標。
上述人文素質還主要著眼於學術研究能力，但一切人文學科文本不僅是知識學的，而且是人文價值意義性的。在人文學科文本中必定蘊含著人文意義的境界——這不僅指那些文學藝術作品的意境，而且包括文史哲學術類著作那些枯燥的事實材料和抽象的思辨邏輯所透露出來的人文境界。從而，浸淫於人文學科文本的個案性琢磨體味，不僅是對文本知識理路的透徹認知，而且是與作者一作品深層精神意向、信念立場及情趣氣質的貼近融合。後一方麵對於讀者的感染激勵進入到了讀者人文主體深層的素質。作為人類文化精華代表形態之一的經典文本，通過個案性研讀，所能學習的不僅是知識與觀點，而且是支撐知識觀點的思想框架與運思方法，以及在最深層麵上人文主體的個性創造、意誌決斷與情感態度。
因而，研讀經典文本的能力是考核文科生的基本指標，而是否擁有成熟的經典文本導讀課程體係，則是評估大學文科教學水準的基本指標之一。
第十七節師範教育的人文學科特性
一、問題：何謂師範性？
師範教育的特性究竟應如何確定，這是一個迄今仍不易從理論上把握的問題。通常對此的理解著眼於培養教師這一教育目標。但這一理解僅僅停留於直觀經驗層麵，隻是提供了進一步概括的基礎。培養教師對於師範教育的基本特性究竟意味著什麼？如何從哲學高度把握這一特性？似乎鮮有追究者。在實踐中，師範性一般落實在教育理論、教學實習之類公共課的設置上，而作為教學主幹的各係科專業課與普通院校並無大的區別。由於未能從原理高度統攝師範性特質，此類師範性公共課往往處於與專業課外在關聯的技能手段地位，而遠非主導因素。這樣，師範生與同專業的非師範生相比，似乎隻是有限地增加了一些教育理論和教學經驗，而雙方專業課的共同性仍然。居於決定性地位。
戰以後西方師範教育的開放性趨勢本質上是師範專業的非師範化，即師範教育向綜合大學的非師範專業看齊。幾十年代中期以來，在與國際接軌等方向主導下，師範院校加大向普通綜合性大學看齊的努力，以提高自身地位，其中最重要的部分，就是與綜合性大學一樣的科研實力(SCI引用、科研項目、獲獎等等)，以及與綜合性大學一樣的學科建設(同一學科的學位點級別數目等等)。由於上述指標成為體製性資源分配的主導原則，師範院校向綜合大學目標的趕超努力具有嚴峻的生存發展背景。然而，在上述努力方向下，師範院校與綜合大學本來就未區分的主幹專業課更完全成為同一專業的競爭，師範性更加被遺忘了。
如果借用國外的教師認證製度，教師將不再是特定師範院校的畢業生，而成為大學生自由選擇的職業——但必須經過特定院校的教師認證製度，進行一年或兩年教師教學訓練培養，那末，擺在中國師範院校麵前的問題則是：在這種4+N的教師培養製度下，師範院校是僅僅承擔N年階段的教育專業工作，還是同時承擔與綜合大學同樣的4年專業教學？目前已知的傾向是後者，即在承擔與綜合大學同樣的本科、碩士、博士教學同時，師範院校通過設置被稱作教師教育學院的機構承擔教師認證階段的工作。這種教師教育學院或者是獨立於原有各係科的新教學實體而難以獲得專業後盾支持，或者是依靠各係科專業支持的行政協調性組織機構。後一模式當然是可取的。但依然麵臨著開始所提出的問題：與綜合性大學一樣的係科專業憑甚麽資格承擔教師教育這一本質上屬於教育學的工作？事實上，多年以來在重點師範大學已經進行的各個係科專業下的教育學碩士教育已經在理論與實踐上突出了這個問題：麵對數學或者化學等不同專業的學生，他們已經經過了本專業的4年學習，這兩年碩士生學習如果在超專業的意義上被同稱作“教育學碩士”，其教學內容就不應等同於普通的數學或者化學專業碩士；但是由於他們分屬於數學或者化學等不同專業下，因而又不同於純粹的教育學專業。這意味著這種在教育學與各個專業學科交叉疊合意義下的教師教育或教育學碩士，具有既不同於綜合性大學專業(但又通曉相關專業)，又不同於純粹教育學專業(但又熟悉相關專業下的教育學理論及實踐)的特殊性質。
探討師範教育的特性，難點與重點並非外在的教育學係科及一係列傳統教育公共課設置，而在於各種非教育學專業教學如何在專業教學同時還包含著本專業角度的教育學原理教學實踐。我們是否可以設想這種數學或者化學專業教學角度的教育學內容？這在理論上是一個未作專題研究的問題，但對於那些富有教學經驗的數學或者化學教師來說，卻是親切踐履的經驗，而且代表著他們最高的專業境界，一種可以不僅麵對數字符號器物操作運用而且自覺反省、以至可以麵對人傳授的方法體會。在後一意義下他們才不僅被稱作數學家或化學家，而且被稱什數學或化學教育家。後一身份往往體現著更高的造詣。因此，師範院校的專業教學並非流俗看法所以為的次於綜合大學水準的一般原理教學，他要求比一般專業操作運用更加深厚的積累與理論融通。
然而，作為師範教育質的規定性的師範性理應是一種基本精神原則，它本應不僅體現在師範技能課中，而且應滲透於師範教育的全部課程乃至師範生的整個生活中。本文認為，這種獨特於普通教育的師範性，應歸結為人文性：師範教育的全部科目都具有人文學科的特性。
二、人文學科及其現代境況
師範教育的人文性並非特指作為教育流派之一的人文主義教育；人文性也並不為西方文藝複興以來的人文主義這種特定曆史思潮所涵蓋。淵源於古羅馬西塞羅(“humanitas”)的西方古典人文學科，所謂七種自由的藝術(“七藝”)，不僅在具體科目內容上，也在教育宗旨上與中國先秦孔子“六藝”教授深刻相通，那就是，通過對人的幾種主要素質(感知、想象、思維、表達、操作與體力等)的鍛煉，以造就那一時代健全而典範的人格主體。承擔這種人文培訓的科目即人文學科：修辭學使人長於辭令，數學使人精於計算，曆史學教人通古今，等等。這裏重要的是，人文學科及其教育是以作為主體的人為對象的，其修身特性顯然區別於近代以來的職業培訓，與後者將人作為勞動力看待的狹隘分工眼光相比，前者相對說來卻是以人自身為目的的。這裏已包含有後來為馬克思所科學發展並建立起來的“人的全麵發展”與“自由人性”觀念的萌芽參閱拙文《人文學科及其現代意義》，載《中國社會科學》雜誌社《未定稿》1987年第1期。。
然而，人不僅是能動自由的主體，同時又不可避免地是受動自然的客體。後一方麵規定了人必須首先為謀生而勞動，由此也規定了教育傳授勞動技能知識的基本特性一麵。因此，教育的職能具有二重性：它既是培養潛在的自由創造性主體的人文基地，又是培養社會後備勞動力的技能訓練以及知識傳授基地。這兩個方麵在教育發展史上並不平衡，而呈現為複雜的辯證關係。以工場手工業為開端而日臻細密發達的近現代社會分工大趨勢，大規模地改變了古典人文學科的教育傳統，專業性——實即職業性已成為現代學校係科設置最重要的特征。這一特征的本質乃是基於對象的客體性及其與人的功利效用關係而產生的科學技術性。19世紀以後將人類自身作為社會客體看待而興起的社會科學《以社會學與經濟學為主幹)，同研究自然客體的自，然科學(以物理學為傳統)一起占據了人對世界的全部關係領域。在此趨勢下，主體修養性的人文學科本身也趨向轉化為關於客體特性的研究，例如語言文字學日漸專業技術化而漸漸失去其古典人文學科的文化修養意義等等。現代西方教育僅為特權階層子弟還保留著研習古典人文學科(藝術、語言修辭、古希臘文拉丁文、通史、健美體育等)的少量學校，如歐洲的貴族寄宿製學校、美國的“Liberal arts”等。