然而，現代化壓力卻一直在迫使大學片麵地服務於市場經濟與全球化形勢下民族國家的競爭。從紐曼時代開始，大學人文精神即被視作一種需要守持、維護的理想信念(理念)。追溯大學的基督教起源背景及其信仰淵源，有助於獲得一種曆史視野，以使人們更深刻地領悟曆史賦予大學包容並超出經濟技術之上的信仰教化使命。一個成熟的社會與民族，應當理解那近乎精神隱修的大學人文精神支撐現代社會——不隻是科學技術，而且是終極價值——的信仰意義。艾倫·布魯姆(Allon Bloom)如此描寫他的母校芝加哥大學：“組成芝加哥大學的是一群仿哥特式的建築物……它們指向一條路，這條路通向偉人會麵的地方……這是一個最沉溺於實際生活的民族向沉思生活表達的敬意……由於這些殿堂被賦予了先知與聖人的精神，因而有別於其他處所。如果不計其精神的話，這些殿堂具有與普通房舍相同的許多功能，然而由於信仰之故，它們至今還是聖殿。一旦信仰消逝，先哲與聖人傳播的經典成為無稽之談時，即使房舍中活動不斷，聖殿也不再成其為殿堂了。它會因此而走向死亡，至多成為一種紀念碑，悠閑的遊客將永遠不會領略它的內在生命。也許這個比較並非恰當，但是大學的講壇的確也受到一種類同的精神的熏陶，這就是已故的先哲的精神，隻有為數不多的人分享著這種體驗。先哲的精神幾乎可以包容一切人，然而隻有人們尊敬並且認識到它的尊嚴之時，才可能如此。”A。布魯姆：《走向封閉的美國精神》，繆青譯，291頁，北京：中國社會科學出版社，1994.
但願2l世紀的人們還能夠對那些保存著中古神聖氣質的老樓舊屋懷持敬仰與想像，大學從而還會是一種理念，社會從而還會有一處理想源泉。
第十六節經典文本導讀在現代大學
人文學科教學中的地位一
人文學科(教育學、藝術學、哲學、曆史學等)不僅區別於自然科學，也有別於社會科學(經濟學、法學、社會學、政治學等)。這一區別自19世紀末葉被提出，而至20世紀八十年代末才進入漢語學術思想界視域。參閱“人文學科與20世紀中國學術”一節。
與上述狀況對應的是，從16世紀開始，以經典力學為範型的自然科學，同時也成為各類知識學科的範型。自然科學範型對現代教育、特別是專業係科的高等教育的影響之一，乃是還原論與本質主義的知識觀的主導性地位。
本質主義(essentialism)把事物定性為揚棄特殊性、個性、偶然性、多樣性之後的普遍共性，還原論(reductionism)則將動態、多樣性事物約簡為單一純粹的要素或結構。從而，自然科學及其影響下的社會科學，基本將自身的學科內容歸結為抽象化的概念及其關係係統，並往往以更加抽象化的數學模式或結構為日標。圍繞某一學科的教學，本質上是對該學科核心概念及結構的抽象化(本質化)提取，進而義將此種概念結構向不同經驗情境“遷移”(transfer)而反複運用訓練。參閱［美］J·s·布魯納《教育過程》，上海人民山版社1973年版。掌握知識，即掌握原理，知識原理濃縮為基本概念及其邏輯關係網絡的結構模式。
由於大學專業教育以知識的係統化與原理化為基點，因而，上述本質化與抽象化追求在近現代高等教育中更形突出。在自然科學範型的影響下，這一追求同時成為普遍的學術方向定位。它也影響了傳統人文學科的學術定位與教學方式。傳統人文學科的文史哲諸科，從小學到大學，在教育的各個階段上本來都保留著一種基礎性教學方式，那就是作品原著研讀。但既然關於人文學科的概念體係性理論成為人文學科現代知識學資格代表，文史哲學科“原理”(如“史學原理”、“文學原理”、“哲學原理”等)課勢必成為從本科到研究生教學的主幹課程，並且擴展形成為原理概論科目群(如“文化學”、“比較文學方法論”之類“××學”、“××論”係列課程)。相形之下，以經典作品文本(text)閱讀為重心的傳統人文學科教學方式則趨式微。
人文學科教學方式的上述演變有其現代曆史必然性與合理性一麵。古代教育由於以權威文化為背景，主導教學方法的是孔子“述而不作”式原典閱讀，以經典文本為中心的經學記誦注疏，既是學術傳承，也是教育學習。西方人學(univetsity)人文一神學傳統的教學核心環節“授課”(拉丁文lectio)，並非教師講授，而是指“閱讀”，即閱讀經典。教師的講解，則是圍繞經典閱讀的注釋。中古經學，無論基督教神學或儒學，均限製讀者僭越經學權威擅用個人理性獨立展開解釋。從而，經學中理論概括無由凸顯。現代性啟蒙推舉理性，由此導致現代學術的代表性形態從經典注疏向理論體係的轉變，現代教學重心遂亦從經典文本閱讀偏移向理論講授。理論的學理性，依托的不是文本與權威，而是理性思維，它通過將文本客觀化與形式化而轉化為普遍的教學對象。現代教學尊稱這個對象為“知識”。
二
近現代知識是以反映事物客觀規律的科學為範型的思維體係。諸如牛頓力學三定律或社會必要勞動時間概念，是對繁複多樣的物理現象與經濟現象約簡還原之後的本質性表述。因而，這類科學知識獨立於原始現象與知識創建者的個體知識發生一發現背景，傳授或教學這類科學知識的中心是對知識原理本身的掌握，而一般不必研讀牛頓利馬克思的經典文本。
但當我們麵對《莊子》、柏拉圖對話或一首唐詩時，如何可能從這類對象中抽象還原出某種本質規定呢？上述類型繼自然科學與社會科學之後，在19世紀被劃歸為人文科學。人文科學(TheHumanScionces)成為從哲學高度概括思想史範疇的人文主義(Humanism)與教育學科目分類的人文學科(TheHumanities)的係統理論。自然科學與社會科學分別從自然客體(石、木、水等)與社會客體(行為、製度等)中抽象出自然科學與社會科學的本質規律。人文科學則以作為主體性的人為對象，並由此形成人文科學研究的諸種問題及特性：
1)古代本體論向近現代學術轉變，如康德哲學所典範分梳的，形成了兩個不同的方向：它一方麵放棄了把握絕對完整的客體對象的企圖，有限相對性的感知覺在與理性邏輯的統一中產生了經驗科學知識：另一方麵，本體論的終極大全追求又將其絕對無限性意念落實為體現至善的主體性的人。無限性不僅指人類活動所呈現的無限可能(自由)的趨勢和潛能，而且指人憑藉至善而獲得的終極絕對價值立場。
2)經驗科學以客觀有效的知識為目的，禁止科學研究者的主觀好惡評價介入知識，故有M·韋伯所強調的科學“價值中立”(Value-freedom)原則。人文科學則麵對作為終極價值的主體性的人，研究主體與研究對象處於相互主體性的認同評價關係中。這種評價關係同時規定了人文研究主體超出單純認知的科學態度而以認知意誌情感完整體驗對象。
3)人文價值的無限性與絕對性並非指既成的人文實體屬性，而是指人可能不斷開放自我、打破現狀的超越性過程。超越自我的每一時刻每一事件都具有同樣的人文性質，但卻是不可重複的個性係列。人文價值由此而保持著曆史流變中的同質性，同時又未凝同於單一性質的重複，而不息生長著豐富的形態。因而，人文個性係列不具有自然科學知識從低級向高級進步的等級性，它既敞開吸收每一位後代個性的新鮮超越樣態，又不將前代人文個性形態視為過時的曆史。人文個性形態超越於進步主義的曆史之上，它所凝聚體現的人文價值意義是既永恒又常新的課題：每一時代不同的人都須麵對主體自我的生存意義這一根本自我意識問題；但各個時代各個人的生存處境及其回應樣態卻不可能重複雷同(盡管有類似)。這樣。不同時代不同個性差異萬態的人文對話交流，構成了人文科學研究特有的方式形態：詮釋(interpretation)。“詮釋”以忠實於文本原意為基本原則；但詮釋者同時要將“彼”文本移置於“此”生活一文化語境中，以溝通“彼”與“此”。所謂“溝通”，是指詮釋者重新體驗到曆史文本所指趨的人文意義境界，或者說，是把此時此地的人文意義感受融彙入彼時彼地文本所保存的人文意義境界。這樣，彼此彼地與此時此地不同個性的人文意義詮釋一溝通，既是同一性質真善美意義境界的繼承流傳，義是真善美意義境界經由不同個性曆史形態的詮稈而豐富發展的過程。
總之，作為人文對象的人文意義境界，它不僅具有無限性擴展的趨勢，因而不是邊緣確定的實在客體，從而也無從形式化、無從完整納入邏輯概念，而且它高度的價值性也要求超出邏輯概念認知的評價態度。同時，不僅體現人文意義境界的文本形態是高度個性化的，而且人文文本也要求個性化的詮釋，人文意義境界依托個性化詮釋的承傳一發展而生生不息地存在。因此，人文意義境界及其詮釋文本無法簡約為邏輯概念所定義的單一本質。
三