劉新科
改革開放以來，我國逐步實行的普通高中會考製度，既是基礎教育改革的產物，也是學習、借鑒國外會考經驗的結果。國外高中會考製度在西方發達國家已實行多年，且有一套比較成熟的經驗。雖然這些國家的會考在指導思想和理論基礎上與我國的會考迥然相異，但在考試的性質功能、實際原則、具體操作等方麵，對完善我國的會考製度不無啟發價值。本文試就中外普通中學會考製度的異同、優劣、利弊作一橫向比較，以期對深化我國高中會考製度的改革有所裨益。
一、中外會考製度形成與演變的比較
國外高中的會考製度一般是在二戰以後建立的。從其形成與演變的實踐來看，大致可分為三類。
一類是逐步實行，不斷改進，且有實效的，主要以英國、法國、德國等西歐發達國家為代表。英國於1951年就實行了單科性的“普通教育證書”（GCE）考試，分一般水平和高級水平兩種。1965年，政府在保留GCE考試的同時，增設了“中等教育證書”（CSE）考試，內容主要是一些實際性、職業性的知識技能。上述兩種考試存在著考試科目和大綱差異明顯、等第難以對照、考生比例小、忽視實踐能力的考核等問題，所以1988年又實施一種新的考試製度——“中等教育普通證書”（GCSE）考試，在英國曆史上首次實現了全國統一的中學會考標準。GCSE會考的主要宗旨：一是要把受試者知識多少測出來，使受試者都是不同等次的成功者；二是通過測驗能增強受試者的信心。所以GCSE會考綜合了GCE和CSE考試的特點，彌補了它們的缺陷，並擴大了考生範圍，使同齡學生中80%～90%的學生都能參加考試，較受社會的歡迎。
二類是經過實驗，反複論證，開始實行會考的，主要以日本等國為代表。二戰以後，日本對高中畢業生實行第一次選拔和第二次選拔製度。由於中學實行學分製和學年製，所以一直沒有統一的高中畢業考試製度。學生隻要完成中學教育每學年應修課程和取得各科及格分數以後即可拿到高中畢業文憑，參加第一次選拔。當時第一次選拔是由中學校長推薦出招生數的兩倍的學生參加考試。第二次選拔則是由所有國立、公立和私立大學按校分別舉行的入學考試；還規定國立、公立大學要分兩期先後招考。參加第一期招考的僅限於30多所名牌大學。這樣做，對高中的正常教學幹擾較大，考生窮於應付，大學之間亦有矛盾，且不符合“教育機會均等”的原則。故從70年代起，日本開始探索改革入學考試，經過實驗，反複論證，始於1979年實行“全國統一的學曆考試”。
三類是醞釀討論，達成共識，準備實行統一會考的，主要以美國為代表，美國地方分權的教育體製決定了它長期以來沒有全國統一實行的高中畢業考試，各州僅實施最低的能力測驗，即學生在取得高中畢業文憑之前要達到的最低標準的能力測驗。它產生於20世紀70年代“回歸基礎運動”。主要用來測驗學生畢業時，在閱讀、寫作和數學等課程學習上所達到的水準。但由於各州標準不一，差異很大，這就對全麵提高教育質量，帶來不利影響。因此，1991年，一個由25位教育家和商界要人組成的總統顧問委員會向政府建議，要對初中、高中實行全國範圍的考試。他們認為，要達到2000年全國教育目標，實行全國統一考試是唯一途徑。在充分醞釀的基礎上，1991年，布什總統頒布了《美國2000年教育規劃》，其中第二點提出要建立全國性的教學大綱，同時建立新的國家成就考試製度和全國統考製度，擬對4年級、8年級和12年級實行統一會考。
適應20世紀80年代以來世界範圍內第三次教育改革的潮流，我國在教育體製方麵做了諸多改革，建立高中會考製度就是其中之一。它是針對改革開放以來，我國基礎教育麵臨激烈的升學競爭和巨大的社會壓力，應試教育帶來種種弊端的局麵而開展的；也是針對過去以校為單位，自行組織畢業考試，學生自然“合格”畢業，學校大麵積教育質量（合格率、鞏固率等）缺乏橫向比較的客觀尺度，無法檢測評估的放任狀況而進行的。目的是為了全麵提高教育質量和勞動者素質。1983年教育部即提出“試行初、高中畢業會考”的設想，至1990年，普通高中畢業會考製度遂在全國各地有計劃地逐步推廣。
從中外會考製度的形成和演變中，我們可以看到，普通中學考試製度的改革是二戰以後，特別是80年代以來，全球範圍內國際競爭、政治變革、經濟發展、科技進步的時代要求，是全麵提高教育質量、提高勞動者素質、適應教育民主化的必然趨勢。因為它比分散的各自為政的考試製度有許多無可比擬的優越性。它既是體現國家意誌和代表國家水平的考試，是國家用來控製和保證中等教育質量的宏觀調控手段，又是中等教育與高等教育相銜接的重要中間環節。它不僅關係到中等教育的質量，也影響到高等教育的水平和勞動者的素質水平。所以各國政府都很重視。我國和國外相比，在這方麵，由於眾所周知的曆史原因，起步較晚，但因有國外的經驗可借鑒，所以起點高、彎路少，一開始就步入正軌。也說明，一項有效的教育製度的改革與確立，要減少失誤，它必然是一個充分研究試驗、逐步推開的漸進過程，因而是一個不斷完善的發展過程、開放的係統，不可能一蹴而就，要求其一成不變或盡善盡美，則是不現實的。隨著全球一體化、國際大融合進程的不斷加快和國際形勢的複雜多變，我們唯有加速發展科技、教育，包括進一步改進和完善高中會考製度，才能在日益激烈的人才競爭、教育競爭中確立自己應有的地位。
二、中外會考性質與功能的比較
中外在會考的性質與功能方麵，雖然都屬於標準參照性考試，但由於各國的國情不同，因而側重點是不一樣的，大體也可分為三類。
一類是視會考為學曆考試，是對學校教育、人才質量的全麵考核，具有明顯的選拔性質。會考對學生的升學與就業直接起重大作用。西歐國家多數屬此類。如法國高中學生在畢業時，要分別參加相應學校的會考：普通高中的學生參加一般中學的畢業會考，技術高中的學生則參加技術高中的畢業會考。通過者分別獲得國家授予的中等教育業士學位證書和技術人員業士學位證書，成為綜合大學和短期技術學院的招生對象。這種畢業會考既是高中教育的合格證明，又是接受高等教育的資格證明。德國的完全中學的畢業考試也實行會考，會考合格者即可自由升入任何一所大學。這種考試在原聯邦德國實行多年，與法國的中學畢業會考有某些相似之處。
二類是將會考介於學力考試與學曆考試之間，兼有兩種功能：既對中學教育質量進行考查，又為高等學校選擇合格的新生提供基礎。會考對學生升學與就業起一定作用。日本即屬此類。日本經10年的研究與試驗，於1979年開始推行“共同第一次學力考試”，並得到了公立大學協會的響應。根據這種會考製度，報考國立、公立大學的學生都必須先參加共同第一次學力考試；合格者方能參加各大學組織的第二次學力考試。共同第一次學力教育的目的在於考查學生對於中學階段所學課程的基本內容掌握情況如何。考試科目、命題範圍涉及高中階段的國語、社會、數學、理科、外語5大類學科，19門科目，但測試水平均不超出《高中學習指導要領》的範圍。第二次學力考試由各大學單獨進行，其目的在於了解考生對所報考專業的適應能力和學術傾向。因此，共同第一次學力考試（相當於我國的會考）既要尊重中學教育實際，又要與各大學的第二次學力考試（相當於我國的高考）恰當配合。而且，第一次學力考試成績的高低將決定考生是否具有參加第二次學力考試的資格。各個國立、公立大學還將兩次考試按一定比例計入總分。其中第一次考試分數占錄取總分的20%～48%不等。
三類則純屬學力考試，基本上不具備選拔性質，會考對學生升學與就業僅起參考作用，美國即屬此類。它的各州的“最低限度能力標準”考試，實際上是一種純學力考試，以測定學生畢業時在閱讀、寫作和數學等方麵是否達到至少應該達到的水平為目的。對不能達到最低水準的學生，則考慮給予補習。2000年新的國家成就考試改革（相當於我國的會考）也側重於學力檢測。其重點包括：[1]加強考試與現行普通中學課程的關係；[2]適當加寬學生的基礎知識；[3]考試成績的基本組成等。並且以此製定標準和選拔教師，幫助學生達到基本標準，加強指導和鑒別學生進步強弱的統一評價技術，改善學校中心的技術支持，以便使學校教育更好地適合不同學生的學習需要。
我國高中會考功能則基本上傾向於第三類，是一種單純的學力檢測。“是檢查、評價普通高中教學質量的一種手段，也是考核普通高中學生文化課學習是否達到必修課教學大綱規定的基本要求的重要手段。”