由杜威上述議論中，我們可以看到，他對教師提出的發揮啟發、引導作用的實質內容在於：要使學生成為學習的主人，在教學過程中，教師要始終意識到學生是學習的積極因素；教師的作用在於采取各種有效的方式和手段，以充分調動學生的學習積極性，使教師的引導作用，和學生的主動性統一起來。在整個教學活動中，教師不僅要使學生掌握知識和理論，還要努力培養和發展學生的能力，這些意見，在我們今天仍是有現實意義的。
當然，我們不應掩飾，杜威關於教師及其在思維訓練中的作用的議論是有缺陷的。首先，他主張教學應主要采取討論的方式，這在成人、學校高年級還是可行的，但對入世未深、基礎薄弱的小學兒童，則是不適宜的。其次，由於他過分強調了學生的個人發現式學習，而對教師的係統的語言傳授有所忽視，這就無形中掐斷了一條重要的係統傳遞知識、經驗的途徑，不能使成人的知識經驗在了解兒童年齡特征的基礎上，得到充分有效的發揮。再次，杜威既要求教師研究新課程，研究兒童心理，又參加課程設計，完成具體的教學任務，他對教師提出的是一個高標準，嚴要求，沒有淵博的知識和一定的教學經驗是無法勝任的。所有這些，都在實際上影響以至削弱了教師主導作用的發揮，這也是我們應該認識清楚的。
四、教學論發展史上的重要環節——杜威教學思想的貢獻與局限
在探討杜威的教學思想的貢獻與局限以前，我們首先應回答一個問題；既然杜威的教學思想並非全如人們所誤解的那樣，那麼為什麼會有這樣的誤解？對於這一點，美國學者勃裏曾經談到：第一，杜威著作裏一些含糊不清的地方，使得許多人誤解了他；第二，許多真誠地相信他們是遵循杜威思想的人，產生了同杜威自己的信念相反或離開很遠的新概念；第三，許多批評杜威的人，卻從來沒有費點心思去了解杜威的原著或檢查一下它的各種意義。在我國，除了上述原因和政治上的原因之外，我們感到還有一個重要原因，是由於人們長期沿襲蘇聯教育史界的第二手材料，因而把杜威的教育思想與進步教育思想混為一談。實際上二者是既有聯係又有區別的。早在杜威從事教育理論研究之前，美國的進步教育運動就已經開展起來，“根據大多數人所講的，浪漫自然主義（進步教育的前身——作者注）早在十九世紀四十年代由於賀拉斯·曼和亨利·巴納德的工作而‘逐步傳入’到美國教育界的”。“杜威由於政治上和教育上的目的，跟浪漫的自然主義者合夥在一起了”，（例如，革除傳統教育的缺點）……浪漫主義者接收了他，並且不管是否真心誠意，選擇了他的思想來為他們的理論和實踐辯護。杜威對進步教育的一些成功之處，也給予肯定和評價：“進步教育運動最廣泛、最顯著的成就是引起課堂生活意義深長的變化。對正在生長的人的需要有了更多的認識，師生關係顯著地變得富有人性和民主化了。”正像他自己所說的，他在發展進步主義教育哲學方麵“也是有份”的一樣，那麼，進步教育在實踐中遭到的失敗，自然也應該有他的一份。他的教育、教學思想中消極、片麵方麵，通過進步教育運動，也的確給美國教育理論和實踐帶來了一定的有害的影響。但是如果因此而把進步教育在實踐中所發在的錯誤全部籠統地歸之於杜威也是不公正的。事實上，我們從杜威的著作中，特別是從《兒童與課程》、《思維與教學》、《經驗與教育》等著作中，不時可以看到他對於進步教育（早期又稱“新教育”某些錯誤傾向的批評。例如在兒童觀上，他批評進步教育完全推崇活動，不要理智；在教材觀上，他非難進步學校不重視、不研究知識性教材的選擇和組織；在知識觀上，他指責進步教育否定或輕視語言文字的教學；在教師觀上，他斥責進步教育否定教師的引導作用，任憑兒童盲目地決定一切。這正如美國學者喬·R·伯內特所說的那樣：“我們可以發現杜威對他的同夥們的批評的口氣不如對共同的敵人（傳統教育）的批評的口氣嚴。我們確實發現了這樣的情況：他在早期批評‘新’教育的浪漫方麵，以後又批評‘進步’教育。”所以在一定意義上可以說，杜威正是在批判傳統教育和進步教育所包含的錯誤傾向中建立了他的教育體係的。這也是與他早年接受黑格爾的辯證思想反對非此即彼、主張綜合平衡的哲學思想是一致的。美國學者莫裏斯·比格曾指明了這一點：“杜威的思想通常是用一種深奧的文體來表達的。可是當讀者們認識對杜威的基本寫作技巧之後，就能很容易掌握他的思想。杜威的寫作技巧是先提出一個觀念——正題，然後提出一個相反的觀念——反題，最後提出一個新的觀念——一個嶄新的綜合——它超出前者，但不是兩者的折衷”，在教育方麵：“正題是傳統教育，反題是進步教育，而嶄新的合題是相互作用的從實驗出發的教育。”正是這種黑格爾式的辯證思考方法（並非單純寫作技巧而言）使他對進步教育（包括曆史上的各種教育學說）既有所肯定，又有所批評。正是從這個意義上，我們說杜威的教學思想和進步教育既有聯係又有區別，他對進步教育的某些錯誤傾向還是做了部分的糾偏。盡管由於當時傳統習慣的影響，美國教育錯綜複雜的情況，這些糾偏並未在實際上起到多大作用，但他對後世的教育思想卻產生了影響。
比如我們可以看到，當代國際馳名的兒童心理學家、結構主義教育的大師皮阿傑，他就公開承認他的思想受惠於杜威，並在他後期的重要著作《教育科學與兒童心理學》（1970年）一書中，一再重複和高度評價杜威關於兒童期的心理特點及其活動意義的學說，他重視兒童思維結構及其發展階段的研究，他說：“就智育而論，關鍵的問題就是兒童邏輯的問題。”他強調活動，特別是兒童的遊戲對發展兒童思維能力的意義，主張在社會生活中發展兒童的智力，這些都與杜威的論述有異曲同工之處。另一位結構主義教育的大師、美國當代著名教育家布魯納的教學思想也是以尊重兒童、重視兒童在教學過程中的主動性、積極性為出發點的。他提出了“盡可能使學生成為自主而自動的思想家”的主張。要求給兒童的智慧提供主動的刺激，加強兒童直覺思維能力的培養，發展兒童的創造力，提倡對兒童進行早期教育，開發兒童的智力潛力，這些都與杜威的教學思想有相似之處。
甚至，我們從蘇聯著名教育家開發智力的論述中，也可以找到杜威影響的端倪。比如讚科夫重視智力發展的教學思想，就與杜威強調培養思維能力的教學思想有某種相似之處。讚科夫提出的重點培養兒童的“觀察力、思維能力、實際操作能力”的觀點，與杜威關於兒童具有“天真的好奇、豐滿的想象，以及試驗的探索的愛好”的觀點有聯係；好奇引起了觀察的欲望，想象啟發了思維的動機，試驗、探索的愛好轉化成了實際操作。至於蘇霍姆林斯基關於發展學生思維能力的論述，人們更可以從中看到受杜威影響的地方。比如蘇霍姆林斯基認為教育“這首先是活生生的、尋根究底的、探索性的思考”，在帕夫雷什中學的教學實踐中，他把發展學生的思維能力放在了教學過程的始終。他所提出的發展學生思維能力的五條原則：學生的智力發展依靠於周圍的情境；學生的思維能力要在活動中發展，要對學生進行智力訓練，揭示事物與現象的因果關係；以理解和使用來掌握概念，利用兒童的具體形象思維以發展兒童的抽象思維等，無不與杜威的教學思想有著理論形式上的類同之處。蘇霍姆林斯基甚至對蘇聯三十年代全盤否定杜威的教育理論持有異議。他曾公開指出，1932年對兒童學的批判有過頭之處，“是把孩子和洗澡水一起潑掉了。”當然，上述教育家與杜威論述教學問題的背景與理論基礎不同，他們也有各自在新的形勢下新的發明、創造，這也是事實。
在我國新民主主義革命時期，陶行知等進步教育家在政治上與杜威走著完全不同的道路，但在教育思想方麵，卻與杜威有著淵源關係。追隨陶行知先生工作15年之久、我國著名教育家戴伯韜先生曾說：“陶氏的學說，泰半來自杜威，可是青出於藍而勝於藍。他吸收了杜威的好的一麵而且把它發展了。”針對有些同誌認為陶行知教育思想超越了杜威實用主義的說法，我國教育史學家曹孚先生也講：“不能想象，他在教育思想上已經離開了杜威有好遠。”（關於陶行知與杜威教育思想的聯係與區別是一個較複雜的問題，不在本文論述範圍內，這裏隻是提出問題。）
所有這些，都從一個方麵說明了了杜威教學思想是當代教學論發展的一個環節，是一個可以揚棄而不是拋棄的環節。它的影響是國際性的。美國學者萬·梯爾（W。Wan。TiJ）曾說：“進步教育論者所提出和試答的一係列課題當前不曾死去，將來不會死亡”，“誰也逃避不掉進步教育論者的課題，卻都須借助於杜威……等人的卓識。”那麼具體在杜威的教學思想中，究竟有哪些觀點仍具有生命力呢？總括我們的論述，感到有如下幾點：
1.杜威提出了，教學不僅要傳授知識，更重要的是要培養兒童的各種能力，特別是要培養“發現式”的自學能力、“解決問題”的研究能力和“探索”、“求新”的創造能力。
2.注意了教學要尊重兒童的本性，研究兒童的年齡特征，了解兒童的實際需要，聯係他們的生活經驗；根據年齡特征施教。
3.提高了教學要發揮認識主體的能動性，充分調動學生的學習積極性，激發他們的學習興趣，使之主動地學習。
4.強調了教學要做到行知統一，聯係社會、生活實際，不能死摳書本，僅局限於間接經驗知識的學習。
5.指出了教材既要心理學化，符合兒童的年齡特征，刺激他們的求知欲和理智發展；又要社會化，反映現代科技成果和社會實際生活的需要。使兒童由淺入深，由“具體到抽象”，由直接經驗逐步走向邏輯的理性知識。
6.反對教學中身心脫離、缺乏活力的現象，把兒童的遊戲、工作、主動作業等活動內容引入教學領域，使學生既能學得生動活潑，又能學以致用，綜合性地運用所學知識、技能來解決各種疑難問題。
7.闡述了要建立平等的師生關係，共同學習，相互促進，打破教師“滿堂灌”、包攬一切的局麵。
8.提出教師在教學中要發揮引導作用，要用啟發式、討論式，反對注入式。方法上要因人而異，循序漸進。
9.重申了教學的教育性原則、教師的“身教要重於言教”，使道德的感化與知識教學結合起來。
那麼，杜威又提出了哪些“將來不會死亡”，人們仍須繼續探討的問題呢？我們也依據他的論述，歸納如下方麵：
1.怎樣使兒童學得“有趣”、“全神貫注”，不覺得學習是一種負擔，一種“苦役”，而是一種需要、一種享受，從而又能促進他們的知識與能力，特別是思考力的發展？
2.怎樣使兒童通過具有典型意義的教學，學習得少而精，得到的卻是多而廣？
3.怎樣使學習既是為了當前的需要，適應環境、改造環境，又影響、顧及到日後的發展，如何使長遠目標與實際教學聯係起來？
4.怎樣使教材既符合兒童的年齡特征，又反映科技的新成果，既心理學化，又科學嚴謹化？
5.怎樣使教材既適合大多數兒童，又照顧到每個兒童的具體需要，促進具體個性的發展？
6.怎樣使教師發揮主導作用又不至於形成外部強加，壓抑、妨礙兒童的主動性和積極性的發揮？
所有這些，我們認為都是當前仍有生命力的觀點。在我們今天培養能力、開發智力、實施教學改革，建立“第二課堂”中，仍具有借鑒、探討的價值。也說明，如果不固執偏見，公正地對待杜威的教育思想，人們確實可以從他的思想中借鑒到對我們有用的東西。
當然，從整體上說，實用主義的、唯心論的世界觀決定了杜威不承認有客觀規律的存在，崇尚“有用即真理”，因而強調掇拾零碎的實用知識，而對反映客觀規律的科學理論知識有所偏廢。具體反映在教學內容上，忽視了讀、寫、算這些基礎知識、基本技能的訓練，一開始就從吃、住、行這些具體生活經驗開始，使兒童缺乏發展思維能力所必要的基礎知識和認識工具。在教學方法上有文化複演論和曆史複演論的傾向，特別是早期，過分強調教學要從直接經驗開始，要經過學生的實際操作，造成教學上的少慢差費，學生不能迅速地、係統地獲得人類積累的科學文化知識，從而有礙於抽象思維能力的形成和發展。在教材問題上，不讚成搞教學大綱、教學計劃，遂使教學缺乏計劃性和目的性。力主搞綜合性單元教學，以問題帶教學，雖有積極的一麵，但也形成所學理論知識的不係統和支離破碎，又由於過分強調經驗的相對性和個體認識的差異性，致使不能有一個符合大多數兒童的水平、相對統一、穩定的教材，遂使教學無本可依，無所適從，妨礙了兒童智力，特別是思維能力發展這一教學理想的實現。因此，當生產力發展到這樣的水平：它不在以具有某種實際生活的經驗知識和實際工作能力的工人為滿足，而要求具有更高的係統理論知識的人才時，杜威教學思想的這些弊端就充分的顯示出來，並成為二戰以後教學改革的對象。
所以，對杜威以訓練思維。發展理智為目的的教學思想，我們既要看到它在曆史上所起的作用，又要看到它固有的局限性，既不應故意地壓抑、貶低它，也不應盲目地誇大它；而是要實事求是地反映其在教學論發展史上的地位，從而吸收其精華，剔除其糟粕，以達到“洋為中用”的目的。
（原連載於《教育史研究》1989年第2期，1990年第1期）