那麼，杜威究竟反對的是什麼樣的知識呢？仔細閱讀杜威的原著，人們不難發現，杜威所極力反對的不是有用的知識，而是被動的、脫離兒童實際的、妨礙思維的知識。認為這種脫離實際的死知識“在於應付背誦、上課和考試”，“對日常的生活的經驗毫無作用”，這種知識，“不僅放過思維的機會不加利用。而且要敗壞思維的能力……學生‘腦子’裏裝滿了各式各樣從來不用的材料，當他們想要思考時，必然要受到障礙。”被動的積聚知識，視兒童為“感光的軟片，‘心智猶如被動吸收知識的蓄水池’，對思維的危害則更大。他說：‘被動是思維的相反。被動表示判斷和理解的缺乏，好奇心的消失，散漫的思維態度的長成，學習的由樂事而變成苦役，被動有時連記憶事實原則，以備將來需用的目的也達不到。’從反對傳統教育的形式主義教學情況來看，杜威的這些議論是有積極意義的。
如何克服這種拘泥於被動、脫離實際的死知識的現象，使書本知識的傳授有利於兒童思維的發展呢？杜威提出，書本知識的傳授，首先應該從兒童實際出發。在杜威看來，兒童的心理程序與教材的邏輯程序“並不是相反的或彼此獨立的，而是一個過程的一始一終”。教材嚴格的邏輯程序是必要的，“理智的組織，原不能缺乏，否則徒然造成模糊雜亂而不聯貫的習慣”。但是這種教材必須從兒童實際出發，特別是要符合兒童的年齡特征，為兒童所能理解；而不是把成人所理解的東西直接呈現在兒童麵前。“因為專家所已獲得的，在兒童還在練習試探之中，把成人學者的終點作為初學者的起點，豈非荒謬？”教師的責任是從兒童的實際出發，逐步引導兒童，“照自己現有的程度，做起思維的功夫”，逐步入於教材的邏輯程序。可見，杜威並不是不要教材或故意使兒童的學習起點很低。他強調的是教材要符合兒童的年齡特征，要使科學的邏輯體係與兒童的心理狀況、實際經驗相結合，以構成以問題為中心的教材體係。
其次，書本知識統一的傳授，應能引起學生進一步的探索。杜威提出，這種知識材料，應該是學生直接經驗所不易獲得的。如果隻是用現成的結論裝滿他們的頭腦，隻讓他們可以毫不費力地接受易於理解的知識，那是對學生健全理智的蔑視。正確的做法是，傳遞的知識材料不應該是單薄而稀少的，“因為自然和曆史的世界也是無限的”。教材內容應該豐富、充實。同時對可以使用直接觀察的地方，必須仔細選擇，加以保留，以引起他們的探索興趣，避免學生隻滿足於書本知識的獲得，而泯滅了探索的好奇心。
第三，書本知識的傳遞，應是一種理智的刺激；而非獨斷結論的灌輸。杜威主張：不應使學生養成一種觀念，以為每門學問都已給教師養成一種觀念，以為每門學問都已給教師和書本確定了，是最後的最完備的知識，除此以外，便再沒有什麼學問了。因為這種觀念隻會把學生培養成馴服的工具，阻抑他們繼續學習的渴望。正確的做法是，應使學生對問題有自己親切的興趣，對聯想有主動的反複的試證，有貫徹並以至獲得結論的忠誠，培養獨立思維、獨立創新的能力。換句話說，他的意思是，學生不應成為書本的奴隸，而應成為書本的主人。
第四，書本知識的傳遞，應與學生經驗中的問題密切相關。杜威認為：教材若不與兒童的原有經驗相結合，不引起他們的興趣，不能使他們感到問題，則有礙於思維能力的發展。正確的做法應是使傳遞的知識融合於學生已有的經驗裏。在這裏，他肯定了心理學上的“統覺”原則，認為“新的材料應以舊的經驗來融化”。這種融化，不僅僅指與舊教材的融化，而且應與兒童在日常生活中所獲得的經驗相融化，從而使書本的世界與實際的世界，學校的學習與校外的學習相互聯合。也就是使學生獲得不僅僅是書本的知識，而且是與實際生活聯係的比較完全的知識。
由此可見，杜威並非一直輕視知識教學，他是重視知識教學的。主張從兒童的實際出發，進行知識傳授，激發兒童學習的主動性、積極性，以訓練兒童的創造性思維能力。他的這些意見是值得我們吸取的。如果我們的教學不是填鴨式地硬給學生灌輸知識，而是在係統講授的同時，能采用杜威的一些做法，比如經常給學生提供一起能引起他們思考的材料和環境，讓他們通過自己的觀察或閱讀，自己提出問題，教師（或家長）並不立即作答，而是把問題集中起來，指定他們看有關的材料，自己找答案。學生能獨立回答時，教師給予肯定和補充；學生無力解答或回答不完整時，則給予畫龍點睛的講述和引導，最終使他們也能解答問題。這樣堅持下去，必能養成學生獨立思考，解決問題的能力。這比單純的傳授知識或機械地一問一答的效果要好得多。當然，我們仍能看出，杜威未能強調科學理論知識的係統傳授，這自然是他的知識教學思想的極大缺陷。
三、杜威沒有否定教師在教學中的引導作用，他對教師提出了高標準、嚴要求
培養人才靠教育，施行教育靠教師，這是曆代教育家比較一致的看法，杜威對此有同感。可是他對於教師地位與作用的不同於傳統觀念的看法卻是人們曆來爭論的一個問題。批評他的人指責他鼓吹“兒童中心”，降低教師的威信，否定教師的作用，給教育帶來了極大的破壞。但是仔細閱讀杜威的原著，發現這種非難不免有些偏激之嫌。
事實上，即使在杜威的早期著作中，他對教師的社會地位也是肯定的。如他在《我的教育信條》（1897）中，強調了教師對“改造社會”所起的作用，甚至鼓吹說：“教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人”，（這裏的“上帝”、“天國”並非迷信之所言）。認為每個教師應當認識到自己的“職業的尊嚴”。但對教師在教育、教學中究竟應該起什麼作用，則論述較少，以致人們認為他過分強調了兒童的個人興趣和需要，而相應降低了教師在教育、教學中的主導作用。
然而我們在杜威《思想與教學》等較後期的著作中，卻看到了他對教師在教育、教學中地位的充分肯定，對教師人格、業務的具體要求，對教師在教學中的引導作用的詳細論述。
他反對傳統教育與新教育對教師地位的錯誤看法。他說：“教師在舊式教學裏是獨裁之王；在新式教學裏是無用之物……為了減輕教師的領導和責任，有些學校裏不讓教師決定兒童的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強製。為了尊重兒童的自由，便一切意見須由他們自動提出來。”
針對這兩種錯誤的看法，杜威肯定到：教師“應該是一個社會集團（兒童與青年的學問的集團）的領導者。他的領導，不以地位，而以他的較深的知識，較成熟的經驗，若說兒童享有自由的話，教師便應遜位而退處於無權，那是愚笨的話”，“不由教師決定而由兒童決定，等於讓偶發的事情，偶然的接觸……來決定”，“教師而有權為教師，正因為他最懂得兒童的需要和可能，而能夠計劃他們的工作”。他用一個生動的比喻來說明教師與學生的關係：“教師是一個引導者，他掌著舵，學生們用力把船劃向前去。”即教師的引導作用與學生的主動、積極性要相結合。
由此可見，杜威對教師在教育中的地位是充分肯定的。在此基礎上，他進一步提出對教師人格上和業務上的具體要求。他重視教師人格的感化作用。他說：“‘身教’，從來比‘言教’為有效，教師最善的有意的努力，可以給自己所不經意的個人特質所打消。”教師“是人師，而不隻是教書匠，真正的知識傳遞，包含著思想感情的傳導”。對於這一點，他曾經作了很辯證的說明。他認為，教學是藝術，真正的教師是藝術家。教師能否擔當得起這特殊的榮譽，關鍵在於，他能否激發學生求知的熱忱，使學生有一個良好的求知目的；同時要看他能否把這熱忱與目的轉化為有效的力量，能否使學生獲得熟練的方法、技巧，如果學生僅有熱忱與目的，而無方法、技巧，那熱忱隻能是一種理想，目的僅化為渺茫的回憶。如果學生僅有能力，而無求知的熱忱和良好的目的，則技能就會成為“圖利一己，或迎合他人，或操持於苦役”的工具。所以教師的責任既在於能指導學生感興趣的目的，又能訓練實行的過程，使兩方麵結合起來，這是教師的難題，也是他的酬報。清楚地表明了教師對學生的思想、業務要二者密切兼顧，不可偏廢的道理。當然他的思想教育的目的與我們今日思想教育工作的目的是不可同日而語的。正由於認識到教師人格的感化與思想影響的意義，杜威很重視師生之間的民主平等關係。主張教師對學生的學習既不應包攬一切，填鴨硬灌，也不應袖手旁觀，保持沉默，“而是共同參與學生的活動。在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者……無論是教師或學生，愈少意識到自己在那裏施教或受教愈好”。教師又是教學的組織者、“領導者”，其目的在於使教師更能體會學生學習的需要，更具體地接觸學生，更深入地了解他們，這對教師的要求不是低而是更高。
在教師業務方麵，杜威的要求也很嚴格，很具體。首先，教師需要有充盈的知識，他的知識要比教科書或任何固定的教材要廣博得多。他解釋說，在教學過程中，兒童的注意中心是吸收教材；教師的注意中心應是啟發兒童的心智。如果教師的知識廣博，熟練，他就能旁通曲暢而應付偶發的問題，“有餘裕從事兒童心智反應的觀察”，“使求知的熱誠傳導於兒童心裏”。相反，教師對教材不先有深透的熟悉，未達到不假思索而能使用出來的程度，“他就不能以全部的時間和注意，從事兒童心智作用的觀察和解釋”，體會不到兒童對知識的理解程度。
其次，教師要有專業訓練，即教師於教材知識以外，還需要有心理學、教育史，各種教學法方麵的教育專業知識。他解釋說，有了這類知識，教師就能夠更科學地觀察和解釋兒童的心智反應；同時也可以了解別人用過而且有效的方法，給兒童以正當的指導。
再次，教師對於教學要有特殊、認真的預備，使教學既不要完全受教科書的約束，也不是無目的的進行。他甚至詳細擬定了教師在備課時應該考慮的五個問題；（1）學習這一課，兒童以往的經驗和學習裏有什麼可以利用的呢？（2）怎樣進行新、舊經驗、知識的聯係？（3）學生有些什麼需要可以作為學習的動機？（4）怎樣使學生應用這課教材？（5）怎樣使教材個別化，既保持教材的顯著特征，又適應兒童的特殊需要？
那麼，在具體的教學實踐中，教師究竟應該起什麼作用呢？杜威提出應該發揮啟示，引導的作用。他把教學看作是“教師診斷兒童理智的現狀，供給可以引起理智反應刺激的試驗，是教師的教學藝術所決定的試驗。”這種教學不應重複舊教學上的錯誤：那種無目的判斷知識的積累。而應該遵循教學的最基本的原則：“教課的處所和時間，應該用於兒童思維的刺激和指導”。為此，他向教師提出了進行啟發式教學的幾條原則。
一是教學要引起學生的求知欲。杜威認為，一個好的教師，首要的任務在於能夠喚醒學生理智的興趣，能激發學生對於一項知識技能探求的熱忱。因為“有了知識的饑渴，則知識的探求隨之；沒有這種饑渴，即使把兒童的心智裝滿了知識也無用。”這樣，教師本身要有真正的理智的興趣；要把教科書當作工具，而非當作目的；對教科書要實行側麵攻擊，以討論的形式，充分利用學生自己的經驗、知識，進行自由交換。通過討論，使學生主動從自己的經驗與他人傳遞的經驗中，反複探查與解決當前的問題。相反，如果學生“不能籌劃他自己解決問題的方法（自然不是和教師、同學隔絕，而是和他們合作進行），自己尋找出路，他就學不到什麼；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什麼”。教師的工作也就是沒有成績的。
二是教學要納入理智工作的軌道。在杜威看來，“好學不僅指愛讀書，而且要有求知熱忱和鑽研精神，‘探索研究顯然是異於記誦書本講義的。’思維的特點在於積極探索，以發現新的事物或獲得對已知事物的新的理解。所以正確的教學方法，不應是教師僅從學生處獲得記誦講義的正確答案為滿足，而應該是教師提出問題，供師生共同討論，而教師應該知道學生學習所遇到的困難，給學生以正當啟發，即‘教’和‘學’是相聯的，‘教應該根據所已學，而引導到所未學的’。
三是教學要采取民主討論的方式進行。在杜威看來，教師組織、引導好討論是啟發教學中的一個關鍵問題。他認為，課堂討論應當有一個明確的中心，使思維集中於幾個要點，使知識圍繞這幾個要點組織起來，這樣討論才不致於散亂，不致於使兒童失掉判斷事實、分析問題的機會。討論時應當熱烈活潑，允許兒童發表不同的觀點，充分透徹地說明自己所提出的意見，以確定問題的所在。教師對兒童討論中所遇到的困難應給予同情，畫龍點睛地給予引導。教師在討論中的講授，發言要掌握好分寸，講得太多，固然妨礙兒童思維；講得太少，也不足為思維的刺激。“教師的問題，是怎樣保持一個平衡，隻要兒童對討論的問題，有熱烈的興趣；隻要教師保留著他們對於材料選擇的自由，則教師熱誠地供給更多的材料，也便沒有什麼危險了”。在自由交換意見的氣氛中，教師作為討論中的一員，不應限製他的義務和權利，但教師不應搶先提出材料，阻止兒童的意見；在緊要關頭，兒童自己經驗缺少的情況下，才提供所急需的材料。
四是教學要考察兒童理智進步的情況。在杜威的早期著作中，他把考試測驗僅視為“用來測驗兒童對社會生活的適應力”。而在《思維與教學》中，他則表明了測驗應有理智的內容：要測驗學生理解力的進步；測驗學生進一步學習的能力；良好的思維態度，如好奇心、聯貫、虛心、誠實等的形成情況。這表明杜威在當時已提出要改革陳舊的考試方法，不僅測驗兒童對知識的理解情況，而且要測驗兒童獲得知識的能力及思維態度。然而他完全忽視對複述性的記憶材料的測驗則是不全麵的。因為人們思考問題還是需要一些必要的記憶性材料。