第二個問題與第三個問題是密切聯係著的。杜威沒有建立一個以兒童生長發展和興趣為中心的課程教材體係，他自己也承認了這點。關鍵在兒童的生長發展、興趣、社會生活都隨時在不斷變化，所以無法建立一個相對穩定的課程教材體係。但是他這種想法和做法對反對舊的脫離兒童的生長發展、興趣及社會實際的傳統課程教材體係卻是一個衝擊。
舊的傳統課程教材體係是按人類關於社會和自然方麵的科學知識來分科設置的，在形式和內容上是係統的，但卻是孤立的。所以在解決社會和自然現象的問題上，用起來有困難，不利於學生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對克服上述傳統課程教材體係的缺點上很有幫助，也是一種革新。但是他沒有考慮到這樣做的結果，兒童隻能學到片斷的、支離破碎的知識，而這樣的知識對解決其他有關問題就有困難，特別是將來解決更複雜的問題就更困難，就更不能全麵和深入。而係統的科學體係的知識恰恰是深入全麵研究解決問題的基礎。杜威的錯誤在隻看到舊傳統課程學科體係的缺點，而沒有看到它的優點。所以二者應該結合起來，即一方麵使各科的“科學體係”變成“學科體係”（即適應兒童的身心發展和實際的需要），另方麵，各科內容間要有機的互相滲透，以利綜合利用，解決實際問題。
由此可見，在杜威的以問題為中心的課程教材體係設計思想中也有一些合理因素可以批判吸取。
三、課堂與作業活動室
杜威認為兒童的身體發展是與活動分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到舒服，並能夠有效地適應自然和社會的環境”，“因為支配身體的各器官為後來許多發展所必需，所以也就提供了思維能力的基本訓練”，“這證明支配身體能力的發展，不僅是屬於身體的，而且是理智的成就。”人類的物質的與精神的文化的創造與獲得都是與人類的各種創造活動分不開的。心理學實驗也證明，動覺對學習產生重大影響。如記單詞，口誦、眼看、耳聽、手寫同時並舉比隻默默背誦要快得多，並且容易鞏固。學習任何事物也是一樣。自己親身做一做，對事物的認識和理解比不做要好得多。杜威主張打破呆板的課堂學習的框框，采取作業活動室學習的辦法，使兒童在各種活動室學習。這種學習方式對適應兒童的特點、興趣、愛好以及個性差異，特別是反對形式主義的課堂教學起了積極作用。但是這種教學方式不適於把係統的科學知識同時有效地傳授給大量兒童。又因為這樣，教學組織過於分散，統一指導不便，在紀律上也難控製，因此影響學習效果。
課堂教學是在一定時間內有目的、有計劃、有組織地向班集體傳授科學知識和進行政治思想教育的教學組織形式。自從這個組織形式形成後，逐步地又發展了多種類型的課如：講授課、討論課、作業課、實驗、實習課等等。多年來的實踐證明它是有效的。當然它也有缺點，如形式比較劃一，不能適應兒童個性的發展。但是它能保證為兒童打好基礎知識。迄今它還是教學的基本組織形式。杜威說這種形式妨礙兒童活動，也就是妨礙兒童在做中學。我們不讚成兒童在做中學，但是我們並不反對兒童親身實踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的結構來創造條件，讓兒童實踐，學以致用。此外，我們還可以利用課外活動組織學生去做他所感興趣的或特長的事。這樣他就能在係統的科學知識基礎上發展其愛好和才能。
我們不讚成杜威以作業活動室代替課堂教學，但是從改革課堂教學的流弊以及讓兒童手腦並用的思想還是可取的。
四、教師的主導作用
在“從做中學”中教師處於什麼地位，一般論者認為是處於“觀察、輔導、監督的地位”。意思是說教師處於次要的地位。有人更認為這種做法是取消教師的作用，因為杜威的“從做中學”，是以“兒童為中心的”。等等。所有這些我認為都是從現象上看問題，或是從主觀片麵的看問題，因為杜威本人就不承認這點。他在《思維與教學》一書中寫道：“教師在舊式教學裏是獨裁之王，在新式教學裏是無用之物。但在事實上，他應該是一個社會集團（兒童與青年的學問的集團）的領導者。他的領導，不以地位，而以他的淵博知識和成熟的經驗。若說兒童享有自由以後，教師便應遜位而退處無權，那是愚笨的話。”他又說：“為了減輕教師的責任，有些學校裏，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強製……不由教師決定，而由兒童決定，等於讓偶然的事情，偶然的接觸來決定……你不讓教師來決定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計劃而已。教師有權為教師，正是因為他最懂得兒童的需要和可能，從而能夠計劃他們的工作。”