劉新科
司馬遷是我國古代偉大的史學家、文學家，同時也是一位傑出的教育思想家。1958年，毛澤東同誌在一篇文章的批語中曾談到：“中國教育史有人民性的一麵。孔子的有教無類，孟子的民貴君輕，荀子的人定勝天，屈原的批判君惡，司馬遷的頌揚反抗，王充、範縝、柳宗元、張載、王夫之的古代唯物論，關漢卿、施耐庵、吳承恩、曹雪芹的民主文學，孫中山的民主革命，諸人情況不同，許多人並無教育專著，然而上舉那些，不能不影響對人民的教育，談中國教育史，應當提到他們。”根據毛澤東同誌的這一指示，建國以來，我國教育史學界在各類古代教育的文獻中，曾編選過有關《史記》的教育論述，在教育通史中提及過《史記》中若幹的教育觀點。
然而稍顯不足的是教育史學界對像司馬遷這樣“並無教育專著”的學者的教育思想還沒有進行過係統的專門的論述。毋庸諱言，司馬遷的確沒能給後人留下關於教育方麵的係統論文，他在史學、文學方麵的巨大成就似乎也掩蔽了他在教育方麵的思想光彩。可是，他在《史記》中對各種人物，特別是儒家等教育人物的言行功過進行敘述與褒貶時，或直抒他的教育思想，或以“寓論斷於序事之中”的筆法，表達了他的教育觀念。因此，通過對《史記》的分析研究，是可以把握司馬遷的教育思想的。筆者不揣淺陋，僅就《史記》中有關教育論述、教育人物，來考察、探討一下司馬遷的教育思想，以求教於教育史學界的前輩師長及同仁。
一、概論教育
司馬遷思想中含有不少樸素的唯物主義思想的成分。在如何看待教育的基礎問題上，他繼承了先秦思想家以物質生活為前提來認識文化教育的思想傳統，在西漢初年特定的社會環境下，提出了經濟地位決定人們的思想觀念的唯物主義思想。認為教育既與物質條件相聯係，又受著一定的社會和政治的製約。他以“通古今之變”為指導思想，對各種紛紜複雜的曆史現象和各種人物進行了深入觀察分析，指出“‘倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱’。禮生於有而廢於無。故君子富，好行其德；小人富，以適其力。淵深而魚生之，山深而獸往之，人富而仁義附焉”。認為經濟財富是道德觀念產生的物質基礎，而道德問題實質是個教育問題，所以經濟財富也是教育產生的物質基礎，道德觀念隻能依附於其上。難能可貴的是，司馬遷並未就此止步，而是進一步看到教育還要受一定社會政治的影響、製約。他在《儒林列傳》中敘述儒家思想變遷時曾談到：“周室衰而《關雎》作，幽厲微而禮樂壞，諸侯恣行，政由強國，故孔子閔王路廢而邪道興，於是論次詩書，修起禮樂。”點明了社會、政治也是文化教育發生發展、興衰變遷的重要基礎。
教育作為一種上層建築，不僅受到一定社會政治、經濟製度的製約，而且還對一定社會政治、經濟製度起反作用。司馬遷雖然沒有達到這樣自覺的認識高度，但他從實踐中已意識到教育的巨大作用，因而在《史記》中他還指出了教育對國家治理、社會發展的作用。《禮書》篇說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生，無先祖惡出，無君師惡治，三者偏亡，則無安人。故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。”在這裏，司馬遷把尊師看成了治理國家的根本之一，與天地、先祖和君王並列，缺少任何一方，都不會造就出本階級所需要的“安人”者。在《儒林列傳》中，他又借儒生之口，表明教育在勸善懲惡、敦化社會道德風尚中的作用；“三代之道，鄉裏有教，夏曰校，殷曰序，周曰庠，其勸善也，顯之朝廷；其懲惡也，加之刑罰。故教化之行也，建首善自京師始，由內及外……勸學修禮，崇化厲賢，以風四方，太平之源也”，就是看到了教育與社會和上層建築之間的關係以及對社會穩定、民眾心理的直接作用。這些恰反映了漢初儒家教育思想的逐漸興起和統治者利用教育治理國家的迫切要求。
教育作為一種按照一定社會的需要，培養人、造就人的社會實踐活動，是有目的、有意識的。司馬遷雖未表明他的教育目的是什麼，但是我們透過他對曆代人物的評價，可以看出他所理想的人格，即教育目的就是要把人培養成為“君子”、“安人者”。在《史記》中，他每每稱讚“君子”：“文帝時，會天下薪去湯火，人民樂業，因其欲能，能不擾亂，故百姓遂安，自年六七十翁，亦未嚐至市井，遊敖嬉戲，如小兒狀，孔子所稱有德君子者邪？”（《律書》）“延陵季子之仁心，慕義無窮，見微而知清濁。嗚呼，又何其閎覽博物君子也。”（《吳太伯世家讚》）“甘羅年少，然出一奇計，聲稱後世，雖非篤行之君子，然亦戰國之策士也。”（《樗裏子甘茂列傳讚》）“蒯成侯周絏，操心堅正，身不見疑，上欲有所之，未嚐不垂滋，此有傷心者；然可謂篤厚君子矣。”（《萬石張叔列傳讚》）“餘與壺遂定律曆，觀韓長孺之義，壺遂之深中隱厚，世之言梁多長者，不虛哉！壺遂官至詹事，天子方倚以為漢相，會遂卒；不然，壺遂之內廉行修、斯鞠躬君子也。”（《韓長儒列傳讚》）司馬遷正是通過對上述人物及類似上述人物的讚譽，表明了他對“君子”應具有品德的看法：君子要“有德”，善“博物”，能“篤行”，“深中隱厚”、“內廉行修”，描繪了一個有教養、有性情、有含蓄、有風度的理想人格，這種理想人格的標準與尺度，亦即他的教育目的。這一目的，雖然仍未脫出為封建統治者培養合格人才的範疇，但他所強調的“君子”的內涵：經世致用，治國安邦，與正統儒家教育培養的“兩耳不聞窗外事，一心隻讀聖賢書”的儒士還是有區別的。
二、論教育內容
在我國漫長的封建社會裏，自西漢以後，整個教育奉儒家思想為圭臬。封建統治者為了培養替他們服務的人才，即以儒家的“學而優則仕”、“誦詩三百，授之以政”作為教育宗旨，則教育內容自然是儒家的經典著作，並排斥以至罷黜其他學派。在這種教育思潮大轉換的時期，司馬遷以他那反潮流的氣概，提出了不同於統治者教育內容的主張。
（一）主張兼容並包，兼采百家之長
司馬遷幼年時代，西漢政府即已著手實行思想、學術的統治。從董仲舒建策到田蚡為相，“黜黃老刑名百家之言”，獨尊“六藝之科”、“孔子之術”的呼聲漸高。至武帝建元六年（公元前135年，司馬遷10歲），“罷黜百家，獨尊儒術”的政策終於在全國大力推行。但司馬遷因有著淵博深厚的家學，並未受到當時文化專製政策的影響。及至年長，雖曾向今文大師董仲舒學習公羊派《春秋》，又向孔安國學習古文《尚書》，對儒家有深厚感情，然對先秦諸子百家並未采取排拒態度。他既有尊儒的一麵，又有不完全拘於儒的傾向，而是主張兼容並包，兼采百家之長。
在《史記》中，他忠實地轉述了他父親司馬談的《論六家要旨》論述儒、墨、名、道、法、陰陽各家互有短長，並特別對儒道兩家做了比較，認為道家貴因守虛，有兼容百家之長，可以“贍足萬物”，“無所不宜”。而“儒者則不然，以為人主天下之儀表也，主倡而臣和，主先而臣隨。如此，則主勞而臣逸。至於大道之要，去健羨，絀聰明，釋此而任術。夫神大用則竭，形大勞則蔽；形神騷動，欲與天地長久，非所聞也”。此段論述雖係轉述他父親的觀點，但實際也表明了他對當時文教政策的態度。
事實上，司馬遷本人在對待前人思想遺產時，也是以獨具的眼光，辨明是非，熔鑄貫通以求自成一家的。他不但對儒道兩家揚長避短，對陰陽、名、墨、法諸家，也是如此。限於篇幅，就不一一列舉了。總之，司馬遷對各家學派持兼綜其長的取容態度，而沒有像漢儒那樣，搞什麼儒學獨尊，在我國封建社會的教育史上獨樹一幟，開了“兼容並包”的先河，對後世教育產生了深遠影響。
（二）主張儒士的人格獨立
在司馬遷眼中，“天人之際，通敝承變”，任何事物都處在一個發展變化的過程之中，都不是一成不變的。被奉為中國教育界圭臬的儒學也有一個發展變化的過程。他的《儒林列傳》就記載了由先秦到漢時儒學變遷的曆史。雖然司馬遷沒有在文中明確說明他的教育思想，但他的觀點卻在字裏行間一再流露出來，那就是主張儒士的人格獨立。
《儒林列傳》的前半部分概敘了先秦至漢武帝時代儒學的變遷；後半部分則是以各家代表人物為線索，敘述《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》五經的傳習過程。首段從孔子創儒學，敘其“因史記作《春秋》，以當王法”，道出了儒學的宗旨和出發點，那就是儒學和皇權的結合。第二段敘孔子卒後，七十子之徒及孟、荀等儒家後學，“大者為師傅卿相，小者友教士大夫”，或“隱而不見”，或“以學顯於當世”，說明了先秦儒者擇主而仕，仕之以“道”，受列國當權者尊重的社會境遇，說明當時的儒士尚有獨立的人格。接下來一段又敘述“秦之季世，焚《詩》、《書》，坑術士，六藝從此缺焉”，直到孔甲發憤投陳涉為博士，“卒與涉俱死”，和前一段所敘儒者的處境，形成強烈的反差，說明儒士的命運和當時的社會政治緊密相聯。第三段開頭寫“高皇帝誅項籍，舉兵圍魯，魯中諸儒，尚講誦，習禮樂，弦歌之音不絕”，又敘道：“叔孫通作僅禮儀，因為太常。諸生弟子共定者，鹹為選首。於是然歎共於學”。表明漢時的儒生已由思想、人格獨立的“守道之儒”演變為依附於皇室而受到統治者青睞的“賓相之儒”。