我們也應看到，針對農村學校教師老齡化和新師資短缺等問題，湖南省教育部門已經作出相應的政策努力，實施了農村小學教師定向培養專項計劃。從2006年起，在省本級教育經費預算中設立專項資金，麵向全省招收一定數量的優秀初中畢業生，減免學雜費並給予生活補貼，為農村特別是民族貧困縣（市）鄉鎮以下小學培養五年製大專層次的教師，並要求學生畢業後必須履行定向培養協議，到協議規定的小學服務5年以上。湖南省還積極探索新時期專科層次全科型小學教師的培養模式，嚴把生源質量關，培養具有奉獻精神的高素質小學教師。①（①許雲昭，《把重心放在義務教育資源的均衡配置上》，《求是》，2006年第七期。）我們期待這一專項計劃會給農村教育帶來希望。
4、農村教育投資與收益
自舒爾茨和貝克爾的人力資本理論形成之後，人力資本的重要性得到越來越多的重視。人力資本的取得不是無代價的，而是要投資一定量的金錢和其他稀缺資源，即人力資本投資。人力資本投資的途徑有多種，但教育無疑是投資的最主要方式。舒爾茨的“人力資本”理論論證和說明的就是人力投資的作用大於物質投資，並認為，這是現代經濟發展的最重要特征。這一點已被許多國家經濟發展的實踐和事實反複證明，誰也不能否認。但人力資本的投資必須要有相應的回報，否則，已經被市場經濟熏陶過的農民是不會進行投資的，也就是說投資後要有一定的回報率。當然，在投資的時候也要看自己是否有足夠的能力進行投資。
家庭是否進行教育投資，教育投資在總投資中的比重以及家庭成員的學習積極性如何，除了受家庭經濟條件、成員素質、社會經濟、政治文化環境等因素製約外，還受家庭對於教育投資的收益預期這一重要因素的製約②（②張屈征等：《家庭教育投資的成本收益關係分析》，《長安大學學報》（哲學社會科學版），2001年第1期。）。人們進行投資總是希望能夠獲得比較好的收益，或者比自己的期望收益要高一些。據估計，大學教育的回報率為37.5%，中等教育為19.1%，初等教育為7.5%①（①姚先國，張海峰：《中國教育回報率估計及其城鄉差異分析——以浙江、廣東、湖南、安徽等省的調查數據為基礎》，《財經論叢》，2004年第六期。），教育程度之間的回報率差異是比較大的。如此大的差異直接影響到接受高等教育的可能性，進而影響到其終身的教育回報率。由表2—4，我們也可以看到不同學位和不同的教育年齡之間的收益是不同的。因此，在巨大的回報率的吸引下，農民們也願意將自己的孩子送到學校接受教育，特別是職業教育與高等教育。
農戶進行教育投資也有其機會成本，他們的機會成本由兩部分構成：一是子女上學期間所放棄的收入；二是父母因子女上學耽擱工時或者放棄更高薪資的就業機會而失去的收入。一般的觀點認為，同城鎮家庭和發達地區農戶相比，貧困地區農戶家庭教育的機會成木要低得多，理由是貧困地區農戶的子女在接受教育時所放棄的收入幾乎為零，而勞動力的單位時間收入水平也比發達地區農民或城鎮就業人員要低得多。這些看法雖然不無道理，但是即便在貧困地區，農戶教育投資的機會成本同樣不可小視。
有兩點理由：第一，貧困地區農戶的子女在上學期間所放棄的收入一般是大於零的。俗話說：窮人的孩子早當家。將這句話運用到貧困地區農村是再恰當不過了。由於貧困地區農戶絕大多數都保持著傳統的農耕生活習慣。除了田裏栽的（莊稼）、山上種的（果木及其它旱地作物），還有家裏養的（家畜家禽），因此需要的勞動投入就比較多。而一些相對輕鬆的活計完全可以由孩子來完成。在湘西貧困地區農村，隨處可見有青少年在田間地頭或者山坡之上忙碌的身影。這幅景象生動而有力地證實了上述關於子女上學放棄收入大於零的觀點並非沒有現實基礎。第二，在分析貧困地區農戶父母因子女上學耽擱工時而失去的收入時，有兩種情況要特別予以關注：一種是相當一部分家庭的學生上學路途遙遠且路況不好，比如山道、涉水等等，父母出於安全考慮不得不朝送夕接，由此造成了勞動時間的極大損失；另一種是由於家中學生無人照顧或者出於對小孩學習成績的考慮而主動放棄外出打工的機會，從而放棄了一筆對農戶家庭而言數目不匪的收入。事實上，相對於農村平均收入水平來說，農村學生受教育期間所放棄的收入要比城市學生大得多。
在我國，農村勞動力每增加一年的額外教育有助於提高其4%左右的收入，人們可以明顯的感受到教育帶來的實際好處。同時，在我們國家完成高中學業的學生年齡在19歲左右，已具備了一定的勞動能力。如果選擇繼續接受教育，家庭每年必須為每個受教育者支付大約1萬元的費用，經濟收入低的家庭將因此使家庭的財務狀況惡化。如果放棄教育，家庭可減少大約1萬元的費用支出。如果順利就業，按目前農民工的月平均工資為800元計算，每年可為家庭增加9600元的收入。
從2007年秋，湖南農村開始免收義務教育階段的學雜費，這樣大大緩解了農戶對子女的教育投入，減輕了農民的負擔，在湖南省社會科學院“五鄉十村”調研中，農戶普遍反映學雜費平均免收了100—200元之多，普遍對這一政策拍手稱快，這一政策同時對義務教育階段的入學率、按時完成率的提高起到了積極的作用。但也應看到，由於湖南西部屬典型山區，一般農戶居住十分分散，不斷的布局調整，使學校數量大大減少，大體上呈一村一小學、一鄉一初中、高中上縣城的格局。由於路途遙遠，學生因上學而額外支出的交通費、生活費以及住校費等也構成了貧困地區農戶一筆不小的開支。從下表可以看出，小學生上學路途在半小時以上的比例就達到41.15%，住校比例也達到了16.10%。而中學生的相應比例更高，分別為84.7%和75.07%。這些數據表明，雖然義務教育階段學雜費取消了，但農戶的其它開支也會在相當程度上影響農戶對子女的教育。
5、教育資源絕對不足與相對富餘
如前所述，我國當前教育投入嚴重不足，至今還未按規定實現“兩個增長”。因為投入不足，教育資源供給短缺，尤其是對於農村，教育資源短缺的製約與局限更為明顯。教育資源短缺體現在各個層麵：總量性短缺主要表現為我國教育投資總額在國內生產總值中所占比重偏低；財政性短缺主要表現為我國財政性教育投資在財政支出中所占比重偏低，財政預算內教育投資在國內生產總值中所占比重更是偏低；體製性短缺主要表現為我國現行的教育投資體製和教育投資回報體製限製了民間資本的投入；結構性短缺主要表現為義務教育投入嚴重短缺、貧困地區教育投入嚴重短缺、農村地區教育投入嚴重短缺。我國各類教育投資短缺的成因雖不相同，但密切相關。總量性短缺的成因主要是我國人口多、經濟發展水平低，教育投資資本邊際效率遞減趨勢、教育投資預期收益相對偏低等；財政性短缺的主要成因是在國家加快推進工業化特別是優先發展重工業的戰略下，政府財政支出的重點必然傾向物質生產部門，而近二十年的財政製度創新都因利益格局的剛性隻能作有限突破等；體製性短缺的成因主要是政府壟斷阻礙各類要素往教育領域的流入等；結構性短缺的成因主要是分級分權撥款體製無法保證教育投資的公平等。
農村教育資源不足對農村各級各類學校的影響是十分深刻的，直接導致了農村各類學校不同程度地存在校舍緊張、設施老化、設備短缺、部分師資不達標、學生活動場地不夠和實習基地嚴重不足等問題。個別學校甚至連起碼的教學、實習、實訓設備都沒有，更有甚者，有的學校為了節約一點可憐的辦公經費，甚至規定一個教師一天隻能用幾支粉筆。
然而，在農村教育資源如此匱乏的形勢下，卻存在著資源閑置、浪費的現象，農村教育資源又呈現出絕對短缺與相對富餘的矛盾。眾所周知，人口對教育布局有很大影響，隨著學齡兒童的減少以及城鎮化的進程的加快，學校布局調整的速度不斷加快，由於部分學校被合並，不可避免地造成一些農村學校場地、校舍、教師等資源的閑置，應該看到，這種相對的閑置並不是真正的富餘，相對富餘並不能掩蓋農村教育資源實際上的短缺，這是對教育資源無可奈何的閑置，更是一種真實存在的浪費。
三、農村勞動力培訓需求增強
隨著經濟社會的快速發展，知識和技能對個人發展的作用越來越明顯，而農村勞動力培訓也不僅僅成為個人，同時也成為企業乃至國家發展的迫切需求。雖然各方麵對培訓的重視度不斷提高，培訓的需求不斷增強，但目前農村勞動力整體培訓能力不強的問題仍很突出。
1、固有觀念阻礙，農村勞動力培訓能力不強
當前我國農村勞動力培訓能力不強，主要表現在：
——重基礎輕成人教育。我們在加大基礎建設時，重點放在直接帶來經濟效益的領域和直接能改善基礎環境的領域，而對於整個教育（除正規普通教育外），特別是提高整體人口質量的成人教育，仍然沒有作為一項基礎建設中的基礎，沒有把提高整體人口質量與可持續發展聯係起來，因此，在強調基礎建設的同時，忽略了對成人教育的投入。目前，仍然有不少人錯誤地認為成人教育是學校和家庭的個體行為，而不是一種社會行為和政府行為，根本沒有認識到成人教育在經濟社會發展中的重要作用。由於教育資金投入的嚴重不足和人們認識上的偏差，致使我國成人教育長期在一種簡單的、低水平發展軌道上徘徊。
——重形式輕實效。隨著科學技術的發展和競爭力的加劇，經濟社會可持續發展的主要動力來自於勞動力素質的提高，因此，勞動者要求不斷提升自身素質，以適應社會發展的需要。勞動力素質的提高，更多地是依靠成人教育這種學習形式，來持續獲得新知識，學習新技能，建立新觀念，激發新潛能，使勞動者自身得到全麵發展。農村教育由於對象構成的不同，在教育目的上存在著普及性、適應性和提高性的不同層次，我們理應根據不同層次的教育目的，製定不同的培養目標，實施不同的教育手段，以滿足不同崗位、不同層次、不同類型勞動者學習的需要，架起成人教育通向終身教育的橋梁。傳統單一的教學組織形式己經不適應新形勢下農民教育的要求。要改革教學組織形式，既打“陣地戰”，又打“遊擊戰”，把農民教育搞得更生動、更活潑。然而，我國現階段的成人教育有很多仍然沿襲著普通高校傳統的教育模式，製定的是統一的培養目標、教學計劃和教學大綱，實施的是統一的教學模式和教學方法，這種教育目的的不明確性和培養目標的統一性、單調性，限製了成人教育的多元功能，使成人教育演化為一種單純的學曆補償教育。