於是我們確定了全章三大教學目標：
通過閱讀相關圖表，訓練學生分析和總結“我國主要自然資源基本特征”和對比的能力；
在教師的引導和啟發下，學生通過回顧按生產工具變化劃分的人類發展曆史，發現人類與資源利用的關係，即隨著社會的發展，人類利用的自然資源的種類和數量在不斷的豐富和擴大，對自然資源的消耗速度也越來越快（史、地、政綜合、以討論的方式，探討森林破壞的原因與後果，訓練發散思維與收斂思維的結合，使學生更深一步認識到人類活動、資源利用與環境之間相互影響、相互製約的關係。多因素探討模式、確定思維訓練的教學目標時，要注意形象思維和抽象思維的結合。一些地理教學內容明顯地要用到形象思維方法，如本書第三章“地理形象思維訓練目標體係”中所列的內容，教師不要認為這些內容與所要學習的概念、原理關係不大，更不要認為內容淺顯而忽略。此外，多采用歸納法的思路，按照由感性認識到理性認識的認知過程安排教學，對訓練觀察能力、分析概括能力等兩種思維結合將十分有利。
第三步，確定了教學目標後，就要根據教學目標對教材進行處理，重新組織教學內容。我們高中第六章教材是這樣處理的。第一個專題內容為自然資源的概念、分類（包括土地資源等概念），將分散在每節的“基本特征”內容合並為第二個專題，人與自然資源為第三個專題。
第二專題具體的實施過程如下：首先提出“如果我們要評價和對比一個地區或國家的某種資源應該從哪些方麵考慮”的問題，學生討論最後確定從“數量（總量和人均）、種類、質量、分布和利用”五方麵對比。然後，讀相關圖表總結相應特點，列表對比，教師隻是重點講解“土地生產力”、“木材蓄積量”、“載蓄量”和“品位”等學生難理解的概念以及它們是如何反映資源的質量特征的。經過這樣的處理，教學時間減少了一半，而且相關能力得到了培養，學生也很感興趣，討論積極熱烈。將節約下的時間，用於第三個專題的學習。目標三則把本章所有關於不合理利用的零散知識整合了，如采礦可以破壞森林，占用農業用地，失去植被保護的土地會加劇風蝕、水蝕等。重點認識環境問題之間的關係，對於樹立正確的資源觀和環境觀非常有利。同時學生對各種觀點進行討論，涉及的內容遠遠超出課本的範圍。
經過上述處理，實施的結果在總課時基本不變的情況下，實現了知識、能力和價值觀三大目標有機結合，學習深度與廣度強於現有教材。
第三節教學方法的優化
一、教學方法、教學手段與教學模式
教學方法的定義比較多，也有一定的爭論。不同的教學觀影響教學方法的定義。以前關於教學方法比較通行的定義是“教師為完成教學任務所采用的手段”，但該定義隻強調教學過程中“教的方法”，而忽視了學生“學的方法”，這種理解顯然是片麵的。目前比較合理的定義是“為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，有教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。”教學方法不是某種固定的方式或動作，而是一係列活動。研究教學方法就是要研究每種方法中師生的活動是由哪些方式組成，師生之間如何相互作用。顯然教學方法與教學手段既有區別也有聯係。教學手段是指某種物體、工具，如計算機、電視、投影等電教手段，掛圖、粉筆和黑板的常規教學手段，教學方法是對教學手段的運用。
教學模式是研究教學過程的結構、環節、階段、程序等問題。教學模式是對某一類教學過程的抽象與概括。它既可以產生於教學實踐，也可以是一種教學理論的具體化，基本屬於教學過程的理論研究範疇。而教學方法比它要具體，屬於實踐層麵。
二、主要教學方法分類
古今中外教學方法很多，按照某些共同特點適當的分類，有利於更好地分析、認識它們，從而在教學實踐中正確運用。然而，目前在教學論方麵至今沒有一個成熟的方案。各理論學派從不同的角度，以不同的理論依據提出了許多分類方案。理論界雖無定論，但是廣大教師需要從眾多的教學方法中作出選擇。因此我們從教學的實際要求和學生主動學習的角度，提出一個不完善的分類，一是幫助教師進行比較和選擇，另一方麵起到拋磚引玉的作用。
選擇教學方法主要有三個依據：①教學內容和教學目標，是係統傳遞知識，還是培養能力，傳遞的是事實性的知識，還是理論性強的概念、原理，是一般的能力和技能的訓練，還是解決問題的能力；②學生的認知水平，認知方式，已有的知識和能力水平如何；③學生的主動性發揮的如何。這裏沒有用主體性，並不是否認主體性，而是因為以交往的角度考慮教學過程時，學生和教師都要發揮主體性，即“雙主體”，隻不過有時學生的主動性強一些，占主導，如自學，有時教師占主動地位，如采用講授的方法，但如果學生的主體沒有參與進來，教師的講是不起作用的。在教學這一特殊的認識過程中，從認識的主、客體的劃分看，學生的主體地位是不可忽視的，但他們的主動性卻可以受到各種因素的影響而發生程度上的變化，甚至被剝奪或主動放棄。於是有了主動學習和被動學習之分。我們選擇教學方法就是要盡量考慮學生主動學習的方法，使學生的主體性得以體現。而此時，教師的主動性（主導）並沒有削弱，而是加強了，表現形式多樣了。由單一的係統講授課本知識，變為根據學生的特點確定教學目標、精選教學內容和媒體，精心設計、安排學生活動，隨時發現、指導和調節活動中出現的問題等各種高級形式。沒有教師的這些主導作用，沒有教師的主體參與，教學活動同樣不能高效、有目的地進行。
我們的教學方法分類就以以上三個角度綜合劃分，這裏不考慮按信息來源和渠道的角度劃分的如：讀書法、演示法、觀察法、參觀法、實驗法等，這些教法實際是學生的某一類活動，可以劃入學生活動類型中。具體的教學方法有9種，分別屬於4種教學模式。
談話法和討論法屬於此模式。談話法是通過教師和學生的交談、提問、回答等活動進行的教學方法。討論法與談話最大的不同是師生的交流形式增加了學生之間的交流。這可以使問題得以更深入地展開，從多角度認識問題。談話法的問題往往是圍繞主題，分解為循序漸進的若幹問題，在教師的引導下，學生逐漸接近主題的最終答案。而討論法的問題比較綜合，結論不是單一的，是多樣的。甚至各種結論間有一定的矛盾性，不能過於簡單，否則討論無法進行。