盛大公司的首席技術官譚群釗認為，網絡遊戲玩家的基本動機可以分為挑戰、征服、體驗和交流。挑戰就是克服困難，完成遊戲，比如打怪、升級、過關等；征服是指戰勝別的玩家，比如PK、各種對戰等；體驗是指獲得遊戲體驗，比如扮演各種角色，參與故事情節的發展；交流，則是在網絡遊戲中針對遊戲環節以及作戰方略的信息溝通。各遊戲玩家在追求不同動機的過程中，通過獲得一定的心理感受和對遊戲的全身心的投入來實現心理和願望的整合，獲得高峰體驗。
一些自製力強的大學生，可以充分地利用和把握網絡遊戲的客觀實際，在尋求網絡遊戲消遣和娛樂功能的基礎上，能夠有效地調節自身的遊戲行為，緩解遊戲心理症狀，做到網上和網下時間的合理安排，將自身的學習、生活、社會參與規劃得井井有條。容易遊戲成癮的大學生在現實的生活中便會表現出不合理生活方式的選擇、知難而退等情況，他們在日常的生活中隨意性、自由性可能表現得更突出，在周圍的群體中形成不負責任的印象，這種生活方式也構成大學生群體在麵臨挫折困難時的處事原則，在網絡遊戲的招朋引伴的“忽悠”下，蛻變為網絡遊戲成癮一族。在麵對日益逼真的虛擬遊戲的時候，為什麼不同的人群表現出不同的態度和方法，它的背後究竟有著什麼樣的驅使機製呢？深刻揭示網絡遊戲成癮的心理機製，可以讓我們從根本上把握網絡遊戲成癮的成因和危害，為我們提供具有針對性的心理層麵的防禦與幹預策略。
一、構成網絡遊戲成癮危害的心理機製
綜觀網絡遊戲“真實”的三維立體效果以及逼真的情景設置，暢遊其中的玩家能夠盡情地追求個體自我的充分釋放，他們在這樣那樣的遊戲空間或虛擬世界中能夠尋找到適合自己的角色並充分展示自身所扮演角色的技能和抱負，可以在這個遊戲空間中自由地懲惡揚善或者為非作歹，充分詮釋著內心所期盼而在現實社會中無論如何也不能扮演的個體角色，並以此來獲得快感，獲得心靈的滿足。
在這個過程中，個體釋放壓抑的自我，遊戲滿足釋放壓抑自我的需要，二者在互動中實現個體的負性情緒與積極心理獲得滿足的有效聯結。
一般認為，很多網絡遊戲玩家尤其是大學生玩家沉溺於網絡遊戲大多來自於對現實生活的失望情緒，來源於生活中的一種無助感。這種無助感通常表現為對現實矛盾的逃避、對自我概念的片麵詮釋以及對現實無奈的一種轉移機製等等，概而言之，著重地體現在青少年個體社會化過程中表現出來的對自身的社會定位以及成長過程中所表現出來的問題的集中性表現。
針對現實矛盾的逃避而言，青少年玩家尤其是大學生玩家正處於逐漸社會化的階段，生理和心理都處於急劇變化的階段，伴隨著大學獨立生活的過程，以前沒有必要充分考慮的事情，如大學生活的適應問題、拓展人際關係問題、處理戀愛關係與學習的問題、自卑等問題成為大學期間需要認真考慮的問題，由於個體不成熟因素的影響，加之缺乏處理這些問題的經驗，在沒有獲得正確的解決途徑的前提下，此時逃避矛盾已經成為個體解決一係列問題的行之有效的方法，這樣逐漸導致主體不斷地在矛盾與逃避矛盾的過程中得到負性強化。
對自我概念的片麵詮釋而言，依據美國著名發展心理學家艾裏克·艾裏克森 （Erik Homburger Erikson ）的心理社會發展八階段理論，此時的大學生正處於角色認定與自我同一的階段，在這個過程中需要解決的主要包括“我”是誰、“我”現在是什麼狀況、“我”要發展成為什麼樣的“我”等一係列問題，並在社會化的過程中通過對這一係列問題的回答來獲得自我的成長，然而並不是所有的處於這一階段的大學生都可以全麵、客觀地進行自我評價，並且能夠持之以恒地將現實的我發展為理想的“我”，一旦出現不能客觀地進行自我角色的定位與發展，就很有可能出現諸如迷茫、無聊困惑甚至是反社會傾向的問題，導致個體的社會化出現不適應或是不合理等問題。
針對現實生活的無奈等問題而言，是個體不斷獲得和積累處理與社會關係經驗的過程中所出現的問題，大學生在這一階段處理社會問題的方式是簡單的、幼稚的、單純的，他們以機械的是非黑白為判斷標準，一旦出現不符合他們辦事原則的事情，很容易激發他們義憤填膺的慨歎，在試圖理解自身所遇到的評優、排名、推薦等一係列問題時給予不公平、不平等的解釋，認為這些事情是其自身無法控製和把握的，就會表現出對其他人的無奈，推而廣之，擴大到對社會的無奈，就很容易地在以後的類似事情中總是以漠不關心的態度看待和處理事情。
根據心理防禦機製理論的解釋，個體在處理問題時，傾向於將所遇到的問題給予自我的解釋後，采用例如轉移、升華、投射、固著等方式合理化自身的行為，同樣大學生的網絡遊戲成癮也可以從中獲得一定的解釋。當個體社會化過程中遇到諸如前麵所提及的類似逃避現實、自我概念的片麵解釋以及對現實生活的無奈等問題，依據這一階段大學生的行為方式和心理特征，他們很容易產生負麵情緒並影響個體的生活和學習等其他方麵。一旦大學生的不適應行為出現後，個體便積極尋求“合理化”途徑，這時候網絡遊戲便通過其虛擬性、自由性、個體性等特征使得大學生一接觸便喜歡上它，被它的淋漓盡致的自由空間和亦真亦幻的畫麵情景所吸引，玩家還可以通過自身的角色扮演實現現實生活中根本無法實現的東西，遊戲中個體還可以毫不顧忌地根據自己的喜好和遊戲中的能力級別來決定自己的遊戲方式以及其他玩家的生死。痛快的遊戲表現和依照自己意願發展的遊戲規則，在虛擬自我的演變中實現了大學生玩家在社會化過程中使其產生負麵情緒的不適應行為得到合理化和邊緣化（指個體逐漸適應和沉溺於虛擬的遊戲規則，越來越忽略現實的生活節奏，導致現實的個體社會化的斷層）的結果，並在遊戲的沉迷中獲得虛擬自我實現和高峰體驗對現實自我社會化的替代，長此以往，便會形成對網絡遊戲情景的心理依賴，最終導致網絡遊戲成癮。
二、網絡遊戲成癮的心理危害的具體表現
青少年個體社會化過程中的不適應與網絡遊戲的“合理化”方式，使得青少年遊戲玩家尤其是大學生玩家獲得了心理上補償和習慣化，從而引發遊戲玩家的網絡遊戲成癮症狀。網絡遊戲成癮的大學生，常伴隨著心理和行為的異常，並有可能進一步引發其他的心理障礙或精神障礙，通常網絡遊戲成癮對大學生的心理危害表現為對大學生知、情、意、行、混亂角色認同以及造成人格異化等方麵。
（一）網絡遊戲成癮危害大學生的認知
網絡遊戲逼真的遊戲畫麵、感人肺腑的遊戲情節、公平公開的遊戲原則以及獎罰分明的遊戲機製使得追求正義與公平的大學生遊戲玩家徜徉於遊戲的虛擬世界並樂此不疲，處在這一境界中的大學生玩家常常用遊戲的認知思路取代現實的認知思路、用遊戲的思維來代替現實的思維、用遊戲規則的想象空間來擠占現實的具體的想象思維，具體地表現在：
1.大學生的現實的認知思路被網絡遊戲的認知思路所取代
大學生遊戲玩家通過對角色扮演類遊戲中虛擬“我”的大膽定位和對遊戲規則的充分感知獲得了對遊戲中的其他角色以及遊戲過程的完整的認知，通過對遊戲級別的假定和實踐，開展出對遊戲中虛擬“我”對整個遊戲過程或者環節的體認，經常以籠統的虛擬“我”的認知水平（這種認知水平帶有很強的機械性，是遊戲的設定者的主觀意誌的客觀化的結果），去體認遊戲中的其他角色，久而久之，便很容易將遊戲中的認知思路去替代現實中的認知思路，忽略了現實的真實複雜性，導致個體的現實性認知受到挑戰，最根本的是使大學生的社會認知局限於片麵的、僵化的認知水平上，並進一步影響個體的心理水平的進步和發揮。
2.大學生的現實性思維被網絡遊戲中的定式思維所取代
大學生思維的發展是基於其自身社會化的經曆和社會化水平的，一般地講，個體社會化的程度與其思維發展水平成正比，個體社會化越充分，其思維能力和水平就越高，反之個體社會化程度越低，其思維能力和水平就越低。網絡遊戲成癮，本身就是對現實個體社會化的取代，必然導致個體社會化的畸形和停滯不前，必然導致其思維能力和水平的局限，導致個體的思維被局限在遊戲的設定之下，遊戲成癮的玩家也會將其所麵臨的問題給予無限製地擴大，並奉其為看待和分析一切問題的準則，導致個體思維水平的桎梏。