這是從評價功能取向上區分的。診斷性評價，是在課程方案實施前或實施初，對可能出現的一係列問題作出評價診斷，以求發現問題，使課程設計方案更有針對性。其功能是在摸清情況、條件、基礎和可能性等前提下，設法預測、發現問題，診斷問題產生的原因，從而為課程設計方案順利地實施開辟正確的途徑。
形成性評價，是在課程進行的曆程中所進行的評價。其主要功能是及時獲得反饋信息，修訂、改進課程的實施，即微調課程設計方案，使之更有效地進行到底。形成性評價既可以用來評價某一課程單元的計劃，也可以用來評價一項新的課程設計方案。
終結性評價又稱為總結性評價，是以整個課程為評價對象，以確定該課程的價值、效果、需要程度。其主要功能是對課程作出終結性的價值判斷，為課程決策（是否值得推廣或進一步實施）提供信息和依據。終結性評價具有全麵性、綜合性和預定性。
3.量化評價與質性評價
這是從評價方式方法上來區分的。量化評價又稱為量的評價，即以數量化的技術和方法進行的課程評價。這是一種科學主義的取向，主要特點是數量化、客觀化和普遍化、統一化，具有精確度高、客觀性強等特點。但也有一些局限性，如可能忽略那些不可測量的重要方麵；排斥課程實施過程的豐富性和創造性，以及課程發展的持續性；忽視一些非計劃性的結果；忽視價值的多元性，等等。
質性評價又稱為質的評價。該評價力圖通過全麵的、自然的調查研究，全麵、充分地揭示和描述評價對象的各種屬性，以求在深層次上理解和把握對象的實質，進而進行深層次的價值判斷。這種評價注重評價的整體性、自然性、深層性和多元性，從整體上把握評價對象。
這兩種評價也可以互為補充。
4.測量本位評價與整體性評價
這是從課程評價所遵循的總體範式來區分的。
測量本位評價是建立在兩個假設的基礎上的，其一，教育實踐的成效是以教育者所追求的學習結果為根據的；其二，這些學習結果是可以測量的。
整體性評價更符合經驗課程觀。該評價有以下幾個特點：
（1）生長性取向，即主張包括評價在內的一切教育努力，都應該以所有學習者的成長和發展為宗旨；
（2）學生有控製權。即在以學生發展為終極目標的原則下，給學生以控製其環境的權力和進行決策的職責，提升學生的自立性，例如鼓勵學生決定評價什麼，怎麼評價等；
（3）協作性。在整個評價過程中，所有評價參與者都可共享評價信息。評價的目標是回答師生及其他參評者都需要回答的問題；
（4）動態性。應搜集學生生長的信息、關於學生不斷發展的過程方麵的信息；
（5）情境性。即強調學習情境的重要性，注重從整個學校發展和學生經驗的深度來解釋每一個環節的細節及其環境意義；
（6）非正式性。在這種課程評價中，評價與學習之間、評價與教學之間的界限變得很模糊。這種情境與學習活動極為接近，教師需要更多地傾聽與觀察學生；
（7）彈性化和行動取向。即，將即時目標與長遠目標都視為動態的，而非固定的；隨著師生共同尋求進步，這些目標會得到不斷修正和調整；同時，評價信息的收集，是為確定“什麼教學行動是合適的”提供證據。因此，這種評價又是行動取向的。
5.內部人員評價和外部人員評價
這是從評價主體的組成來區分的。
內部人員評價可簡稱為內部評價。即由課程設計者和使用者自己實施評價。這種評價更能體現課程的導向，評價結果也可以及時地、直接地用於修訂、完善課程方案。但受課程設計思路的局限，不易了解社會和他人對課程設計的需求，往往使評價缺少客觀性、現實性。