在沒有進行語音教學的學校，字母發音的教學隻是斷斷續續的，並且僅是很多詞彙教學方法的一部分。此刻，傷害已經造成，有的學生已經落後了。他們無法忘掉使用過的舊方法，他們隻好在學習和記憶新方法的同時保留舊方法。當然，新方法會發揮作用，學得越早，幫助越大。但是這些孩子與從一開始就學習新方法的孩子比較，就不能達到其熟練程度。對有的孩子來說，新方法太少了，也太晚了，根本不起任何作用。學生對老師的交流是教育中相對被忽略的領域，但其後果極其深遠。當老師希望通過口頭提問或書麵測試來了解學生學到了多少，或他們的能力如何，就需要這種交流。如果學生對老師的交流因某些原因受到阻礙，老師很可能對學生的實際知識作出錯誤的低估。
直覺型將詞語轉換為意義的速度使其在任何定時的語言測試或使用該能力的智力測試中占據優勢。按照人格類型分類來分析這些測試的成績分布，他們的優勢表現得非常明顯。教育測試中心就在1950年代進行了這樣的大規模分析，然後才決定公布人格類型指數。在對賓夕法尼亞州30所中學高二和高三學生學術課程的調查中，直覺型男生的智力測試平均分數比感覺型的分數高出7.8，直覺型女生的智力測試平均分數比感覺型的分數高出6.7。在對5所大學一年級新生的調查中，直覺型學生的學業能力測試平均分數比感覺型的分數高出4.7。
人們很容易認為，智力的大量差異可以被這些差異顯示出來：從數據來說，有一半的標準差。但這與事實相差很遠。大多數感覺型學生在測試中表現出的劣勢是因為其測試技巧。
例如，一位內傾感覺情感判斷型的女性認為，她必須對每一測試問題閱讀三到四遍（見50頁），但在申請工作崗位時遇到了另一位參加同樣測試的人的挑戰，這次，她每一測試問題僅閱讀了一遍。盡管她後來極不情願地承認，結果是她的智力測試分數超過了閱讀三到四遍時的分數。
大多數感覺型學生以犧牲寶貴時間為代價來反複閱讀測試題，實際上他們隻需要閱讀一遍就能夠提高成績了，可他們不願嚐試新的冒險。他們實際上是不相信自己的直覺對真實意義的初步判斷，在某種程度上，他們是對的。他們對理解的正確而非理解的迅速的依賴是其長處的一個基本部分，並且應該受到尊重而非批評。
一個更好的方法是允許感覺型學生在不違反其關於理解的主要原則基礎上展示其優勢。將測試的時間限製取消，教師可以將測試從速度型改變為能力型。這一方法不會忽略或扭曲智力的差異。約瑟夫·坎勒（Joseph Kanner）在1975年使用了韋克斯勒成人智力量表（Wechsler）的方法作為標準的智力測試工具，他選擇了兩個樣本組共800多學生，以探討將奧提斯測量表（Otis）作為能力測試的結果。在一般情況，奧提斯測量表應該與韋克斯勒成人智力量表有0.49的關聯。作為能力測試，r值在一個樣本組中是0.70，另一個樣本組中是0.90。結果除了是速度掩飾了真正的智力外，很難用其他原因來解釋。
當然，速度在學校內外都是不可或缺的優勢。通過專門設計的練習來進行反應速度訓練，感覺型和直覺型的學生都會受益，但速度不應與學習的內容混淆。教學方法不應該將速度作為前提，或作為學習的替代。速度也不應該使用來衡量學生知識的範圍或者推理的正確與否。
目前，閱讀教學的老師更關心閱讀材料的理解，而非關心閱讀的速度，就是說，關心的是認知的更高層麵，包括邏輯推理和演繹。佛羅裏達州立大學兒童教育係的瑪麗·巴德·羅伊博士（Dr.Mary Budd Rowe）在1974年有非常精彩的論述，她認為，在這些認知的更高層麵中，降低對速度的要求能夠促進效果的巨大改善。
羅伊博士的研究包括對300份兒童課堂錄音的詳細分析，這些低年級兒童回答了科學課程上的提問，這些問題的設計是讓孩子對自然產生好奇。分析發現兩種傾向：孩子的參與很少，平均是8個字的句子，而教學速度很快。教師的提問速度極快，等候孩子回答的間隙僅是1秒，然後是再次重複提同樣的問題，或者向其他同學提問。
當孩子開始回答，然後停頓下來思考下一句話，老師等待孩子回答的間隙還不到1秒，然後就是猛然打斷或者提出另外的問題。僅在很少的錄音上顯示了孩子回答的長度和質量真正滿足了課程設計的要求，而教師等待孩子回答的間隙平均超過了3秒。
第一項研究的結果出來後，又進行了規模更大的研究，目標是說服或訓練教師將等待回答的時間延長至少3秒，並檢驗其教學效果。結果是相當重要的：
●學生回答問題的字數平均增長了近3倍。
●回答問題的答案與問題相關的程度增長了2倍。
●表示經過了根據事實推理的程序作出的回答增長了1倍。
●經過思考的回答的頻率增長了2倍。
●無法回答的頻率從每2分鍾1次減少到每15分鍾1次。
●負麵影響：教師缺乏維持課堂紀律的時間，但結果表明，即使對學習最沒有興趣的孩子也對新的方法產生了注意。
老師未能預先判斷這種結果的原因，是他們對學習最沒有興趣的孩子有自己的評判方式。當老師選擇了5個成績最優秀和5個成績最差的學生後，研究人員再次對錄音進行了詳細審查，他們發現，老師給成績最優秀的學生的時間是給成績最差的學生的1倍。或許是老師對成績最差的學生期望不高，或者不抱期望。但是當回答間隙增加到3秒後，成績最差的學生開始以新的活躍方式回答問題，這是令人高興的，但考慮到其過去的表現，這又是令人費解的。