（二）課程改革：培養知識型精英
課程改革的核心理念強調的是精英人才的發展，課程通過提供既有廣度又有深度的計劃來反映這一思想。課程理念最大的特點是它通過各門學科培養批判思維的能力。批判思維能力最集中的體現是知識論，要求學生探究知識和判斷的基礎，發展對知識建構的反思和批判的能力。課程內容廣泛地將多學科整合進學習領域，允許精英人才在所學領域就某個自己感興趣的主題進行深層次的學習，發展獨立的自我導向的學習技能，發展生產性的、複雜的、抽象的或高級的思維技能，注重開放性的任務、發展研究的技能和方法。將基本技能和高級的思維技巧整合進課程中，鼓勵發展那些挑戰現存的思想，鼓勵自我理解的發展。
1.哈佛大學：自由選課製
隨著科學技術的快速發展，人文教育與自然科學教育的分離，使精英人才培養的完整性受到了影響。為了培養出全麵發展的人才來，各個國家更加重視文化素質的教育，這已成為世界教育發展的必然趨勢。作為世界一流的高等學府，哈佛大學在其創建後的一個半世紀裏，一直是以英國的牛津、劍橋兩所大學為模式，以培養牧師、律師和官員為目的。教學嚴格地按照學年製進行，課程內容以古典為主，每學年學生固定學習多少門課程，學生沒有選擇任何課程的自由。19世紀之前，哈佛大學的課程體係基本是沒有變化。19世紀初，隨著美國社會、政治、經濟、科技、文化的發展，哈佛大學不斷改革其教育與教學，使課程體係一直處於不斷地變革與發展之中。這種主動與社會發展相適應，不斷創新與變革的曆程，奠定了哈佛大學的精英教育在世界高等教育中的地位與特色。
精英教育的課程得到了全麵的革新，科學在學業過程中的地位不斷得到提高。但是更為顯著的變化是，以往在課程中僅僅稍有涉及的社會科學以及現代文學和語言學不斷擴大。在選修課製度之下，學生被賦予了很高程度的自由來選擇他們的課程。現在各個學科都為爭取到更多的學生來上課而相互競爭，這使得那些新穎、有趣的課程從中獲益，枯燥乏味的背誦課不再受歡迎甚至最終消失。而更生動活潑的教學方法、小型的討論組以及自然科學方麵的演示和實驗室工作得到重視。選修課體製在給本科生提供了更專業化的課程的同時，也給教師提供了教授他們自己感興趣的科目的機會。結果是授課者的積極性被調動起來，這又極大地促進了教學的豐富多彩。
哈佛大學在充分考慮到當時社會生產力發展水平的實際需要的基礎上，先後實行自由選課製、集中與分配製、普通教育製的改革。1869年，年僅35歲的艾略特(Charles W.Eliot)出任哈佛校長，他大膽改革，將以培養“品格和虔誠”為宗旨的校訓改為“增長才智，以更好地服務於國家和人類”，主張以培養工業和城市精英領袖為學校的教學目標，同時還建立了研究生院，改革專業教育，實行選修製，使哈佛走上了真正意義的大學的道路。此舉一出又成為其他大學群起效法的楷模。他還預見到美國社會發展和長遠需要，恢複哈佛大學的法學院、醫學院，建立了管理學院。這個時期，物理、天文、地質氣象、植物、地理、化學等自然科學學科逐漸在大學中占據重要地位，政治、經濟、法律等社會科學學科也在大學中成為適應新的社會需要的課程。繼艾略特之後，洛厄爾(Abbott Lawrence Lowell)為完善自由選修製，開始推行“集中與分配製”，該製度要求學生必須從16門可供選擇的課程中，選修6門本係的專業課，並在另外的6門課程中從三個不同的知識領域中各選兩門，以保證學生具有比較廣泛的知識麵。此後的第23任校長科南特(James Bryant Conant)繼承了前兩位校長的誌願，又是一位大刀闊斧地進行課程改革的哈佛大學著名校長。
2.耶魯大學：學術性課程
作為一所將追求自由真知作為最終皈依，從不過分強調實用性而是突出人文精神的古老學府，耶魯大學一直以嚴格控製規模的精英式教育著稱於世。美國獨立戰爭後，社會的動蕩給耶魯大學帶來深刻的變化，民族自尊心驅使教師爭相開設有關現代語言、曆史與後古典文學藝術等課程。1804年，年輕的本傑明·西利曼(Benjamin Silliman)教授在耶魯學院開設化學係列講座，以後的50年中，他開設了化學、自然曆史、地理、礦物等課程，這些變化不僅是一場課程革命，也是辦學思想的革命。
亨利·亞當斯(Henry Adams)在其《教育》一書中對19世紀50年代的美國的課程發出尖銳的批評，給無數讀者留下深刻印象。這是代表了大批畢業生和很多教育者對他們的學校發出激憤之辭。“我們想到了現代課程的混亂無序，同時盼望著老的經典課程；我們盯著許多現代學院培養出來的文理半通不通的學生，同時期待著出現能追隨賀瑞斯、德摩斯梯尼、西塞羅和塔西佗的畢業生。”
在18世紀後半葉，美國各學院在課程現代化方麵一直在努力改革，以圖使其教學趕上啟蒙運動中科學和思想發展的步伐，並克服教派控製學院所造成的局限性。古典學的課程如果教授得法，就能開發學生的工作能力，培養他們在修辭方麵的領悟力，激發他們對學習的熱愛。為數不少的飽學之士就是出自於大學，其中就有戰後大學大發展過程中的大學領導人和學者。②
在19世紀聲勢浩大的“西進運動”和轟轟烈烈的工業革命背景下，美國高等教育進一步發展了學術性的含義，改變了德國大學中重“學”輕“術”的傾向，把教學和科研活動延伸到課堂和校園之外的社會生活過程中，建立了供學生觀察實驗和科研之用的各種基地，鼓勵學生把學到的知識及時應用於工農業生產實際。因而，在19世紀末20世紀初，耶魯大學增加了自然科學和工程方麵的教育內容，以加強為社會經濟發展服務。雖然培育研究能力不是為了挑戰繼承傳統的重要意義，但這的確引發了課程和教學方法上的巨大變化，而以往的課程和教學方法幾乎完全是以保存知識的理念為基礎的。③當新的開放式課程體係在美國學院裏蔓延開來時，所有的學術科目都被認為是生而平等的，所有的教師和所有的學生都獲得了通過自由選擇學習研究的方向而去追求知識的權利。教授和他們所開設的課程都要經受公開競爭的考驗，從而更加符合古典經濟學中所描述的經濟行為的模式。
三、精英教育內涵的背後：客觀性和必然性
西方大學精英教育的建立和逐步完善也是隨著高等教育的發展而健全的。“所謂精英學校，就是負責對那些召喚進入權力場域的人（其中大多數都出自於這個場域）進行培養，並且對他們加以神化的機構。” [法]P.布爾迪厄：《國家精英——名牌大學與群體精神》，楊亞平譯，商務印書館2004年版，第116頁。從布爾迪厄(Pierre Bourdieu)的定義中，不難看出，精英教育從開始產生就帶有了權力和高層的含義，這就是西方對精英人才和精英理念趨之若鶩的主要原因。
19世紀初，英國就形成了從公學(Public School)至牛津大學、劍橋大學的精英教育體係。公學的名稱誕生於1394年，本義為免費向所有人開放。亨利六世(Henry Ⅵ)於1440年創立伊頓公學(Eton College)，首批70名男童享受到免費待遇，其他男童入校則需付費。公學隨之發展並逐步演變為高收費的學校，高昂的學費，鋪就了通往牛津大學和劍橋大學的康莊大道。1820年，牛津大學和劍橋大學的學生全部來自於公學，到1899年82％的牛津大學和劍橋大學的學生來自於公學，因此申請加入公學的人數大大超出公學的接收能力，經常需提前幾年申請。即使在牛津大學和劍橋大學，學習的目的也不是單純要從事某種職業，而是掌握上流社會的生活方式，弘揚英國精英社會的生活藝術。直至1850年，這兩所古老大學才開始現代改革，引入自然科學、法律、外語等學科，但精英教育的傳統延續至今，不僅王公貴族就學於此，更聚集了諸多名家學者。
美國社會學家拉爾夫·特納(Ralph H.Turner)在研究了本國的高等教育和知名大學之後，區分了美國的兩種精英培養模式，一種是以英國的教育為參照，即在文法學校實施早期淘汰機製，勝出者接受專門的精英教育，稱為“庇護流動模式”；另一種就是純美國式的，即將選擇過程盡可能地推遲，所有人都可參加公開競爭，最後產生少數精英，比如耶魯大學和哈佛大學最終培養出來的精英人才，謂之“競爭流動模式”。
法國的精英教育特點體現在美國模式和英國模式之間，從幼兒教育至初中教育結束，一直都是免費，而且中途亦無分流，充分體現了公共教育在機會上的平等與公正。但進入高中教育以後，便是突兀的分流，進入職業教育的學生與技術高中的學生將會與精英教育絕緣。有幸就讀於普通高中的學生，能否成為精英則在於自己的努力程度和大學的實際情況。隻有那些高中畢業會考中的佼佼者，經過大學預備班的洗禮後，才能正式走上大學這一通往精英的坦途。
西方各國的精英教育在人才選拔、人才分流、人才培養模式以及培養重點等方麵都不盡相同，顯現出了各自的特色和國情。但是，各國對於精英模式的探求和對精英人才培養的訴求是相同的，都是為了社會發展和集聚人才的必要手段。在西方大學精英培養模式不斷發展和成熟的過程中，逐漸呈現出了各具特色的學術理念，並和社會發展相適應，不斷地對自身精英教育進行改革創新，這也是促生精英教育的根源所在，並且充分體現出精英教育體係建立和發展的客觀性和必然性。同時，也表明了雖然在進入大眾化教育的今天，西方各國同樣為了社會發展和對大學社會性的要求，還在不斷地充實和完善精英教育體係，因此，精英教育還是有其存在和發展的客觀性與必然性。