學分製與本科生導師製作為我國高等教育改革的兩大重要舉措，兩者緊密聯係，互相促進，共同服務於培養適應市場需求的複合型高素質人才的教育目標。
1.學分製與導師製都是素質教育的重要載體
素質教育是指一種以提高受教育者諸方麵素質為目標的教育模式，它重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育。它不同於應試教育模式下，教師擁有絕對權威，學生經過固定的學年，修讀相同的科目，學習成績成為評價學生水平和能力的主要甚至唯一的標準。由此，人才培養遵循同一知識結構體係、單一考核標準，高等教育變成僵化的“標準化加工廠”。素質教育旨在突破這種僵化的培養模式，強調尊重學生的個體差異，充分發揮學生的主動性和積極性，鍛煉和培養學生多層次、多樣化的能力，學分製和導師製正契合素質教育的此種特性，因而成為素質教育的重要載體。
學分製除了規定每個學生必須修讀的專業課和基礎課外，還允許學生根據自身興趣、愛好及發展規劃修讀其他學科、其他專業的課程，既有利於學生擴展知識麵，也有利於學生構建適合自身發展特點的知識體係，成長為市場需要的複合型人才。由於學分製打破了“大一統”的學科知識體係特點，評價體係也相應多元化，學生的個性特點更容易在不同學科領域得到展現，從而使評價本身更為客觀合理。而導師製的建立本身就是為了更好地指導個體的全麵發展，堅持學生主體，導師主導的培養模式。導師的主要功能就在於宏觀引導學生認清自己，根據自身的特點建立適當的知識結構，及時糾正學生在學習、思想、生活、性格等方麵的偏差和不良習慣。兩者的結合充分體現了素質教育條件下因材施教，大眾化教育與個性化教育相結合的教育思路。
2.學分製是導師製產生的土壤，導師製是學分製改革的必然要求
學分製和選課製的產生使高等教育迎來了嶄新的篇章。學生的主體意識進一步深化，高校的專業設置更為合理，課程體係更為完善，學生之間、教師之間適度、良性競爭並不斷促使高等教育的改革與完善。20餘年的改革，學分製已經取得了累累碩果，但存在的問題也不容忽視。從高中填鴨式、目標單一的教育方式到大學自主式、標準多元化的培養方式，很多新生無法適應完全學分製下的選課方式，表現出明顯的盲目性和隨意性。一方麵對課程內容本身並不熟悉，對可供選擇的教師也僅僅依靠簡單的學曆背景介紹，雖握有選擇權，卻無從行使。另一方麵，學生可獲得的信息渠道單一，除了個別學校實行試聽製以外，大多數同學都是從學長、老鄉、輔導員等處獲得關於課程和教師的信息，帶有很大的主觀隨意性，趨易避難成為眾多學生選課的價值導向，從而無法構建適合自身的知識體係，更無法通過良性競爭促使課程設置、課堂教學的改善及學生自身水平的提高。再次，不能較快適應學分製的培養模式，沒能養成良好的學習和生活習慣也成為很多同學自我發展的重要障礙。而高校輔導員和教務處雖能一定程度上緩解有關問題，但不能從根本上解決大多數同學麵臨的問題，更不用談個性化培養方案的設計。因此在學分製的同時，由具備特定素質的教師擔任學生的導師，定期、不定期提供思想、學習、生活、生涯規劃等全方位的指導成為必要。導師以其紮實全麵的專業知識和高尚的思想道德修養，通過個別或集體輔導的方式，能夠快速準確地掌握學生的個性特點，及時解決學生麵臨的多種問題，既密切了師生關係，也為學分製下個性化培養目標的實現提供一定保障，是學分製改革進一步深化的必然要求。
3.導師製是學分製的重要補充
學分製以學生主體性為主要特征，教師的地位和功能都在一定程度上弱化。學生選擇某一門課和某一位老師，從而與特定教師建立短暫的聯係。教師不再是絕對權威，教師的課堂教學成為學生評價和選擇的對象。而教師與學生之間僅是以課堂為紐帶的鬆散聯係，課堂互動匱乏，課後交流更少，往往一學期課下來，師生之間仍舊互不相識者並不少見，尤其是在選課製大班授課的情況下，師生之間更是純粹的教與學的關係，思想指引、人生規劃、品格養成等方麵的教育功能全然無法實現，而導師製的推行對學分製起了很好的補充作用。首先，功能補充。學分製固然最適應學生建立適合自身特點和發展規劃的專業知識體係，但知識之外的思想道德修養和人生規劃則無法通過學生積累學分全麵獲得。傳授知識隻是教師“教書”職能的體現，而教師“育人”功能的實現則需要教師與學生之間的經常性互動和了解，導師與學生之間的固定聯係正滿足了這種需要。其次，知識補充。導師通過與學生個別和集體座談，電話、書信等多種形式的聯係，給學生提供了一個答疑解惑的常規途徑，使學生能準確掌握並深化對專業知識的認識。同時導師借由自身的專業素質，能給學生知識結構的建立提供科學有益的建議，指導學生在專業知識之外，不斷拓寬知識麵，建立係統的知識體係。再次，校園關係的調節補充。學分製賦予學生的選擇和評價權，很多時候讓學生與老師之間形成對立。學生容易任意誇大自己的權利而對教師的課堂無理挑剔，很多教師則仍舊秉持對學生的權威性，不接受學生的批評和建議，導致雙方互不諒解，關係緊張。而導師製的推行有利於拉近師生之間的距離，讓彼此有充分了解的途徑和機會，有利於教學管理的實施和師生和諧關係的構建。
因而，本科生導師製是在實行學分製的情況下，學生的一種自然的合理的需要。對於導師而言，實行學分製以後，導師指導學生適應這種靈活的學習製度，告訴他們如何從專業發展的角度構建知識結構、拓寬知識麵、克服選課的盲目性，參與本科生的教學和思想工作，有意識地去了解學生並對出現的個體狀況隨時作出反應，解答他們在學習、生活中遇到的困難與疑問。高昀:“牛津大學的導師製對我國本科生教育的啟示”，《理工高教研究》2004年第4期。這種指導更加切實可行，使學生的身心得到了全麵發展，也能增強教師責任感，在全麵提高教學質量的同時，促進人才培養質量的提高，完成從“以知識為本”到“以人為本,以學生為中心”的教學理念的轉變。因此，學分製的完善也需要輔以導師製相助。
三、現階段本科生導師製實施過程中麵臨的主要問題
任何一項製度從初創到完善都要有一個過程。本科生導師製源於國外，在我國目前還是一項較新事物，尚處於試行探索的起步階段，很不成熟。立足於我國高校的現實，本科生導師製還麵臨以下問題。
1.師生比過低：如何保證本科生導師製實施的質量和公平性
實行導師製要求有較高的師生比，這樣才利於導師和學生充分交流,師生間更易建立起親切、平等、自由的關係，從而對學生進行個性化引導，學生也才有機會更深刻地了解各專業，做出合適選擇。在美國常春藤盟校中,斯坦福師生比是1∶3、普林斯頓師生比為1∶6、布朗大學和達特茅斯學院均為1∶9。這些久負盛名的高校都視質量為生命，嚴格控製學生規模,使師生比保持在理想狀態。而我國自高校開始擴大招生以來，學生數量急劇增加，但與此相對應的師資隊伍建設卻嚴重滯後。目前我國高校的師生比平均約為1∶30，某些學校某些熱門專業師生比更低，這與實行本科生導師製需要很多數量的導師形成較大矛盾，由此導致本科生導師的數量不能適應本科生導師製發展的要求。導師無法對學生進行針對性指導，“因材施教”、“個性化培養”的教學指導思想在這種情況下更是無從談起。在這種情況下實施本科生導師製就存在一個兩難選擇：一是為了公平，所有學生均應有導師。這種製度安排將導致一個導師帶的學生過多而難以保證質量，達不到實施本科生導師製的目的；二是為了保證質量，每位導師根據自己的時間和能力，在合理的管理幅度內決定所帶學生的數量，這樣又會導致一部分學生沒有導師，明顯有失公平。如何能夠兼顧公平和質量，這觸及本科生導師製的核心。