吳益民，上海政法學院教授。
摘要：
本科生導師製是高校教書育人的重要載體。學分製與本科生導師製作為我國高等教育改革的兩大重要舉措，兩者緊密聯係，互相促進，共同服務於培養適應市場需求的複合型高素質人才的教育目標。本科生導師製在我國尚處於試行探索的起步階段，還麵臨著不少問題，本文立足於我國高校的現實與實踐，提出完善本科生導師製的建議：多渠道建立優秀的導師隊伍；明確本科生導師製的目標定位；建立以激勵為主的導師評價與考核製度；明確本科生導師製的目標定位；製訂和完善對參與本科生導師製的學生的約束機製。
關鍵詞：學分製本科生導師製問題思考
一、本科生導師製：高校教書育人的重要載體
伴隨著市場經濟體製的逐步確立，高素質人才的培養模式亟待改革。探索更科學、更有效的培養模式和教學管理方式以培養出適應社會市場需求的複合型高素質人才是我國高等教育改革的主要方向。1993年，《全國高等教育改革和發展綱要》中明確提出要在全國高等院校逐步實行學分製，由此，學分製替代學年製成為我國高等教育管理的核心。然而，隨著高等教育改革的深化，學分製在強調學生主體地位，賦予學生廣泛自主權的同時也帶有很多盲目性、隨意性等弊端而未能充分顯示其效用。為此，本科生導師製得以引入並快速發展。
在本科學生學習過程中采用導師指導學習的製度最早起源於英國的幾所知名大學，而我國最早則用於對碩士生、博士生的培養。但是隨著高等教育的不斷發展，與“學分製”這一教學管理製度相伴而來的是本科生導師製。本科生導師製是一種以個別指導為基本形式的學生教育製度，即在學分製條件下，聘請本專業責任心強、教學經驗豐富的優秀教師擔任導師，指導學生準確地理解本專業人才培養方案，並據此合理地安排自身學習進程，自主地建構合理的專業理論知識結構，掌握本專業崗位技能，具備良好的職業道德、綜合表達能力和實踐創新能力，加深對社會的了解與認識等，從而最大限度地發揮自身特長，實施因材施教的一種製度。
本科生導師製的職責因各高校具體情況而有所不同，歸納起來主要有以下幾個方麵的內容。
（1）引導學生樹立遠大理想，端正學習態度，激發學習熱情，樹立良好的學風，培養全麵、健康發展的大學生。
（2）幫助學生了解所學學科、專業的發展方向及前景，了解本專業的人才培養目標和培養方案。指導學生根據社會需要和自身特點、興趣，按照教育教學律規和專業人才培養計劃，科學合理地選修課程和安排學習進程。
（3）指導新生掌握大學的學習規律和學習方法，幫助學生改進學習方法，提高學生自主獲取知識的能力，注重綜合能力的培養與訓練，完善學生的知識結構，盡快適應大學的學習方式。
（4）為學生在本科學習期間提供有關學分製和學習方麵的谘詢與指導，掌握被指導學生的累計學分、累計平均學分績點、學期平均學分績點的情況，有針對性地對學生進行學習指導與幫助，及時解決學生在專業學習中遇到的問題。
（5）指導學生積極參加科技創新和有益的社會實踐活動，培養學生的創新能力和實踐能力。
在我國，建立與完善本科生導師製，促進高校質量工程建設是一項極為重要與有效的工作。第一，在高校持續擴招的背景下，師生比居高不下是一個現實存在的問題，傳統教學管理模式已經不能適應形勢的發展需要。學生作為高等教育的消費者要求更高質量的教育，要求滿足多樣化的需求。對師生關係進行重構已迫在眉睫，實施本科生導師製有利於構建和諧的師生關係。第二，在大眾高等教育時代，學生接受高等教育出自於不同的目標，整齊劃一的人才培養模式落後於時代的需求，不能滿足學生的正常需要。教學需要因材施教，根據學生的興趣培養學生的創新能力和解決問題的能力。學生學習亦需要有更加明確的目標，需要更加專業化的指導。本科生導師製的職責之一就是進行有針對性的學業指導。第三，從當前高校對學生培養的製度設計上來看，大體上分為教學和學生教育與管理兩大塊,由專業教師負責對學生的知識傳授，由專職思政人員（輔導員）負責對學生的日常教育與管理工作。雖然我們一直以來都在強調教師負有教書育人的責任，希望寓育人於課堂之中,寓教育於教學之中,但實踐效果並不理想。作為育人主體的教師的作用沒有得到充分發揮，出現了教學與學生教育管理相脫節的“兩條線”現象。關注學生成長中的問題應是每一個教育者的責任。在新形勢下，教師也要擔負起育人的重要責任。本科生導師製正是實現這一重要責任的有效載體。第四，在實行學分製的情況下，選修課越來越多是必然的趨勢，學生選什麼課、如何選課需要老師的具體指導，實行本科生導師製能夠促進學分製的優勢充分發揮出來。以上現實情況決定了實施本科生導師製具有極大的必要性。
二、學分製與本科生導師製
學分製是在選課製的基礎上發展而形成的一種教學管理製度，它強調學生自主選擇學習的學校、專業、課程、教師，自主安排學習進度、順序等等。最早實行選課製的是德國。1810年，洪堡、費希特等人在創建柏林大學之始就提出了學術自由的思想，學術自由既包括教師“教的自由”，也包括學生“學的自由”。學生可以根據自己的興趣和愛好，自由選修課程，自行安排學習順序和進度，由此，選課製首先在柏林大學誕生了。受其影響，19世紀德國的大學普遍重視學術自由，尊重學生的自主權力，學生可以選擇課程，選擇教師，甚至可以自由轉學。選課製的重要發展和改進則在美國。1869年擔任哈佛大學校長的艾略特深受德國學術自由的影響，第一次通過創立選修製和學分製使學習自由製度化。但這種絕對化了的自由也顯示出其消極麵，使得有機聯係的大學課程體係變得支離破碎，教學質量也受到很大影響。1909年，洛威爾繼任哈佛大學校長後，采用限定選修製代替自由選課製。到20世紀初，選課製與學分製在美國被普遍接受，並逐步成為世界各國所借鑒的教育教學管理製度。
1919年，蔡元培先生任北京大學校長期間，率先在中國實行“選科製”；其後，東南大學全麵采用美國式學分製；隨之，金陵大學、燕京大學、西南聯大等也相繼實行學分製和選課製。學分製的實施伴隨著新文化新思想在中國的傳播，也使當時高等教育在管理體製、教學方式、培養模式等方麵發生了根本性的變化，使中國出現了現代高等教育的雛形。新中國成立後，我國高等教育教學管理製度大體可分為四個階段：第一階段是1949年至1952年，繼續運用解放前的學分製；第二階段是1952年至1978年，全麵學習蘇聯經驗，主要實行學年製；第三階段是1978年至20世紀90年代，開始試行學分製。1985年，《中共中央關於教育體製改革的決定》明確要求減少必修課，增加選修課，肯定了學分製的教學管理模式；第四階段是20世紀90年代以來，學習和實施選課製與學分製出現了新的高潮，據調查，到2003年6月全國有79%以上的高校已經或正在實行學分製。葛道凱、李誌宏：“適應形勢發展推進高校學分製建設”，《中國高等教育》2003年第8期。選課製和學分製的實施成為高等教育改革的重要措施，並且推動了高等教育的發展。
學分製是以選課製為基礎，以學分作為衡量學生學習的質和量的計量單位，並以此作為學生畢業、取得學位標準的一種教學管理製度。從學分製的基本特征來看，學分製有兩大基本特征：選課製和以學分作為衡量學生學習質與量的計算單位。學分是形式，選課是內容。如果隻有學分製之名，而在教學組織中不實施選課製，那麼也就不是真正意義上的學分製。
學分製為學生獨立自主安排學習，尊重學生的誌趣特長，充分發揮學生的主動性和創造性，爭取更高的學習目標創造了學習條件，有利於優秀人才的脫穎而出。然而，大多數學生特別是低年級學生，不了解高校人才培養模式，不了解各不同學科的性質和內容，對本專業所必需的基礎理論和專業知識結構缺乏正確認識，對怎麼進行自我培養缺乏整體性的把握，無法獨立設計出符合社會要求的自我目標模式，難以優化學習方案，從而導致學生在選課時缺乏明確的目的性。有的學生不考慮知識結構和能力素質的要求，不管學科課程之間的邏輯性和順序性，僅基於求新求變的心理選擇和學習一些應時的選修課，造成知識的支離破碎和能力不足；或是不能正確地評價自己，盲目從眾、攀比，選課隨心所欲，導致不能發揮自己的智力潛能和個性特長；或是把獲取學分作為學習的主要目的，在課程的選擇上避難就易，什麼課好學就學什麼課，破壞了知識結構的係統性和完整性。雖然學分修滿了，但學生的培養質量很難保證，違背了選課製和學分製的初衷。同時，實施學分製後，學生可以跨專業、跨院係自主選擇課程，自主選擇上課時間，自主選擇上課地點，學生以課程為紐帶，形成多變的短期聽課群。同專業學生不一定學習同樣的課程，同年入學的學生不一定同時畢業，同班學生不一定有共同的教室、課程、聽課時間，原有的班級管理模式完全不能適應需要。集體活動減少，班級凝聚力降低，集體主義觀念和組織觀念淡薄，集體榮譽感和社會責任感缺乏，給教學管理工作和學生思想政治工作增加了難度，稍有不慎，就會造成工作混亂。導師製是一種由導師對學生的學習、品德和生活等方麵進行個別指導的人才培養製度，實行學分製必須與導師製相結合，導師製是實施學分製的重要保證。