總之，基本理論知識的掌握、合適題材的選用、教師恰當合理點評、及時反思及總結經驗教訓、紮實的理論功底和學術研究是教師綜合實施教學方法的前提和基礎，它直接決定相關教學方法運用的成功與否。當然，無論何種教學方法的運用，其最終目的是培養學生自覺、獨立觀察問題、解決問題的意識和能力，引導學生學會自學。尤其是在學製發生變化，授課學時大幅縮減的情況下，學生的自學能力顯得尤為重要。大學真正要體現“師傅引進門，修行在個人”。很顯然，要培養學生的自學能力，教師的引導不可或缺。
4.注意課堂討論中學生的心理需求
除課堂講授外，其他教學方法尤其是案例教學法多以課堂討論為主。在法學教學中，案例教學法已為教師廣泛采用，並且成為經常性的教學方法，很顯然，案例教學法已成為一種趨勢。而案例教學通常是通過課堂討論來完成的。然而，在課堂教學實踐中，課堂討論並未收到良好的效果。基本原因之一是教師在運用該種教學方法時缺乏必要的藝術和技巧，特別是忽視了對學生心理的把握。因此，教師在組織課堂討論時應注意以下問題。
盡量滿足學生的心理需求
實踐證明，能否滿足學生的心理需求是課堂討論成功與否的關鍵。毫無疑問，成功的課堂討論是建立在良好的課堂講授基礎上的。良好的課堂講授並不必然帶來成功的課堂討論。如何準確把握學生的基本心理需求並適度使其得到滿足，是決定課堂討論成功與否的關鍵，這就要仔細研究學生的心理。就課堂討論而言，學生通常有以下幾種心理需求需要滿足。
其一，主體意識欲望。主體意識欲望是指個體學生對課堂討論的主動參與意識與強烈願望，其滿足前提是，要使每個參與討論的主體——學生真正感覺到自己是討論的主體，都有權利、義務和責任參與討論，從而使課堂討論成為學生的一種自覺行動。這就對教師指定“發言骨幹”的做法提出質疑。有的教師認為，為了避免課堂討論出現“冷場”，采取指定發言骨幹的做法，結果往往適得其反，使課堂討論變成一種刻板、僵硬的例行公事，對學生知識的學習、鞏固和智能的培養不利。其原因是該種做法會破壞群體的利害一致感和凝聚力。
課堂討論的本來意義，是促使每個學生掌握、加深所學知識，發展智能，同時又是集體智慧迸發和群體腦力激蕩的非常複雜的多邊活動。這就意味著，在課堂討論過程中大家機會均等，人人都應該成為討論的主體，都有權利和義務陳述、堅持或保留自己的觀點。但是，培養發言骨幹的做法會使學生產生這樣一種心理感覺：討論是發言骨幹與授課老師之間的某種默契關係，而不是個體學生之間思想火花的碰撞及正確認識醞釀、產生過程。其結果就會使一些學生把自己視為“局外人”，認為課堂討論的問題及其成功與否與自己無關。從而使一些有見地、有創造性的學生不能關注討論，也無法參與並融入討論之中。所以，指定發言骨幹的做法不但不能激發學生的主體參與意識和討論熱情，反而阻礙了創造性意見的出現，甚至會引起對課堂討論本身強烈的反作用，致使在課堂討論中教師本人也往往會因此陷入尷尬被動，不得不窘迫地草草結束討論。
其二，心理安全期望。為使課堂討論得以順利進行，教師在組織課堂討論時，都會事先策劃和布置，讓學生事先對進行的討論題材進行適當或必要的準備。這種準備可以消除學生的膽怯和懼怕心理，它在某種意義上可使討論順利進行。對於任何一個人來說，要在大庭廣眾麵前從容不迫地陳辭說理，闡述自己的觀點，開始必然會有不同程度的“怯場”心理，對於缺乏發言和辯論鍛煉的學生而言更是如此。這是因為，人們都有一種心理上的安全期望。心理上的安全期望表現為要求環境符合判定的模式和應付將來預料中的種種困難的企圖。在目前以課堂講授為主，其他教學形式為輔的教學模式中，課堂討論與課堂教授相比較，其活動主體發生了很大轉換，對學生而言更富有挑戰性和競爭性。它對每個學生的思維、學識、膽識、口才及各種能力予以檢驗，並以檢驗的結果不同而對個體學生在整個學生群體中的地位、尊嚴、威望、聲譽等予以肯定或否定。反過來，群體行為也會由於個體行為的變更而隨之變更。在課堂討論這種變化了的教學環境中，各個學生的發言和辯論狀況可以反映出個體行為及其模式對群體行為及其模式的從屬；另一方麵也意味著群體行為及其模式對個體行為及其模式的認同。正是由於這個原因，群體對個體行為以一種無形的規範。這種規範使個體麵臨的兩種必然選擇是：要麼墨守成規；要麼打破業已形成的判定模式。而對後者的選擇可能帶來的兩種截然不同的結果是：要麼被群體認同或再認同；要麼被群體拋棄或遭受冷遇。課堂討論正是打破業已形成的判定模式以及個體行為變更的典型環境因素，個體麵臨遭遇冷遇的可能。這必將對每一個學生的心理構成威脅，自然會使學生產生一種無形的消極甚至抵觸心理。這也正是有些教師之所以不能很好地組織課堂討論的深層次原因。遭到學生阻礙反對的往往不是這種教學方法的作用和意義，而是意味著這種教學方法與課堂講授相比較，更富有挑戰性和競爭性，會給學生的心理構成威脅，對學生的安全期望形成巨大衝擊。
其三，價值實現願望。大學生正值人生觀形成時期，他們的價值觀、願望和自身能力千差萬別。要在每個人之間形成一條共同的紐帶，就必須使課堂討論與能滿足他們共同的基本心理需求的目標結合起來。這些心理需求是：得出有意義的成果，有所創造，贏得大家的尊重等。上述兩者結合得好，就會產生下列結果：學生認為課堂討論是有價值的，值得參加，進而可以煥發出積極參與討論的熱情和舉動。這種熱情和舉動為有關學生提供了一種特殊的心理上的需求，並成為該種教學方法最為可貴的精神財產。換言之，隻有使學生明白課堂討論的意義已遠遠超出課堂討論本身時，就會使他們煥發出強烈的變現欲望和自我價值實現的強烈動機。
主體意識欲望、心理安全期望和價值實現願望構成了大學生的基本心理需求，這些需求的滿足程度即成為製約課堂討論效果好壞的重要因素。基於這種情況，教師要在整個課堂討論的組織過程中充分發揮指導和調控作用，針對課堂討論的主體——學生，有理有據地做好說服和鼓動工作，不要預先指定發言骨幹，切忌強製學生發言。前者會破壞個人和群體的利益一致感和凝聚力，後者會加劇學生的恐懼甚至抵觸心理，會適得其反。教師應充分利用青年學生自我價值實現欲望強烈，進行必要的精神“刺激”或鼓勵以幫助他們打消顧慮，進入“角色”，最終使學生產生一種超脫自我範圍的個人與群體的利害一致感，促使他們投身到課堂討論的艱巨考驗中去，並激發他們通過課堂討論這種教學方法努力取得或尋求個人無法單獨獲得的使命感和成就感。
把握學生的心理特征
如果說滿足大學生心理需求是保證課堂討論成功與否的關鍵，那麼把握學生心理特征則是課堂討論效果好壞的基礎。在大學生的諸多心理特征中，其思維的獨立性、批判性、創造性和一定程度上的片麵性顯得尤為突出。針對這一點，要慎重科學地選擇、確定討論主題以使討論主題能夠適合其上述特征。也就是說，要使討論題目既能夠展示學生思維的獨立性、創造性，使大家各抒己見，“仁者見仁，智者見智”，又能夠對所學基本理論知識加深鞏固；既可以充分發揮學生思維的批判性和一定程度的片麵性，又可以促使正確認識和觀點的醞釀形成。這就對討論題目提出了高質量的要求。好的討論題目的基本特征是：爭議大並緊密結合所學基本理論知識；題目蘊含的邏輯關係複雜。不同的命題對討論的內容、結論指向、爭議程度不同，決定了與大學生的心理特點銜接密度的差別，以及由此引起的對參與討論的吸引力，特別是使學生思維的獨立性、批判性、創造性和一定程度的片麵性的發揮程度不同。如果討論主題指向過於明確，缺少爭議，學生思維的獨立性、批判性及創造性特點就難以發揮，僅能就原有的所學內容進行複述，難以發表自己獨立的見解，哪怕是錯誤的見解。因為大學生盡管具有一定的邏輯思辨能力，但此能力畢竟有限，且其思維有時會帶有某種程度的片麵性，在現有的知識和能力水平上很難提出自己較係統的見解。而且，學生對所學內容還不能達到融會貫通、深層把握的程度。課堂討論的目的之一就是要加深對學習內容的把握。事實上，決定討論成功與否的重要一點就是對討論主題認識、理解的不一致性。這樣才能充分發揮、運用學生特有的心理特性，使討論有序進行。同時，大學生思維一定程度的片麵性又決定了他們必然會在討論中“公說公有理，婆說婆有理”，大家意見不一致。這種不一致為學生提供了一種特殊的心理滿足：即創造、發揮、批判。相反，如果大家的意見一致，就沒有討論的必要了。