生理需要主要體現在對住房的有無、舒適程度、薪酬等涉及生活問題的考慮。高校輔導員如果還在為生理需要而忙碌時，那麼他們所真正關心的問題就不是他們所做的工作了，而是大大失去了工作積極性。對許多輔導員而言，安全需要表現為安全和輔導員工作的穩定性，輔導員也很注重養老保險、醫療保險、生育保險和退休福利等。當生理需要和安全需要得到滿足後，社交需要就會凸現出來，進而產生激勵作用。社交需要如果得不到滿足，就會影響輔導員的精神，導致離崗換崗、對工作不滿及情緒低落、心理問題等。從尊重需要看，高校尤其要注重輔導員的雙重身份，要盡可能為輔導員的專業成長和發展晉升創造有利條件，以提高輔導員的地位和社會認同感。從最高層次的自我實現需要看，為使高校輔導員這一職業變得更有意義和影響力，管理者應在具體實際工作中充分為輔導員的後續發展留有餘地，在專業化道路、職稱評審、提幹轉崗等關鍵領域給予關心和重視，充分滿足輔導員的深層次需要。
2.雙因素理論
赫茲伯格的雙因素論認為激發人的動機的因素有兩類，一類為保健因素，另一類為激勵因素。保健因素又稱為維持因素，這些因素沒有激勵人的作用，但卻帶有預防性，保持人的積極性，維持工作現狀的作用。工資、福利、工作環境、安全保護等皆屬於此類因素。激勵因素是影響人們工作的內在因素，注重以工作內容來提高工作效率，促使人們進取，成就、認可、責任、發展等因素的存在將給人們帶來最大的滿足。
在學校管理領域，提供保健因素隻能防止牢騷的產生，消除不滿，並不一定能激勵輔導員創造性地開展工作；要想激勵輔導員，管理人員應把更多的精力放到增加輔導員工作本身的吸引力上來，強調成就感、認同感、工作本身的價值、責任感以及個人專業化成長。因此，在輔導員的專業化發展上，雙因素理論體現了巨大的應用價值。輔導員的專業發展是在主體需要的基礎上，將外在的引導、教育和管理轉化為個體的思想和自覺行為的過程。雙因素理論正是體現了這種主客觀因素的良好結合，成為輔導員專業成長、學校發展的不竭動力。
3.成就需要理論
美國哈佛大學心理學家戴維·麥克利蘭提出的成就需要理論認為在基本生存需要滿足的前提下，人的行為取決於三種需要的滿足與否。一是成就需要，這是追求卓越，實現目標，爭取成功的內驅力。二是權力需要，這是影響和控製他人的欲望。三是友誼需要，也稱社交需要、歸屬需要或合群需要，是建立友好和親密的人際關係的欲望。
不同的人對成就、權力和友誼的需要程度不同，層次排列不同，個體行為主要取決於那些被環境激活起來的需要。在高校輔導員的專業化發展中，應注重通過教育和培訓激發輔導員的成就需要。如指導個人根據成就、勝利和成功來思考問題，並以高成就者的方式行動；設計具有個人責任、反饋和適度冒險性的環境；提供取得成就的榜樣，刺激人們取得成功的願望和行為；提倡輔導員自我鼓勵、自我獎賞，使自己時刻充滿成就感，這是一種經實踐反複證明了的、行之有效的、代價低而效率高的樹立自信心、培養成就感的方法。
綜上所述，關於人的需要的理論為高校輔導員的專業化發展奠定了堅實的理論基礎。人不同於其他生物，他有物質需要、精神需要和信息需要，他在改造自身和改造世界的同時，需要來自這個世界的物質的、精神的和信息的支持。因此，高校輔導員的專業化發展不應該僅僅看到已經取得的成果，還要看到這些成果是如何取得的；要關注高校輔導員的工作環境和工作條件，體現管理上的人文關懷，要重點評價整個高校輔導員工作的支持係統，並製定相關製度，營造和諧的高校輔導員隊伍建設環境。同時，要盡可能地滿足高校輔導員的信息需要，在開展高校輔導員工作績效評價時，保證信息渠道的暢通，加強彼此之間的溝通和交流，以創新性的思維推進評價工作的順利開展。
四、學生發展理論
學生發展是人的發展概念在高等教育語境下的延伸，可以用來指導學生事務管理工作，為製訂各種計劃和服務方案提供理論依據。羅傑斯（Rodgers）將“學生發展”定義為“學生在高等教育機構中，不斷地成長、進步，各方麵能力得到提升的方式”。美國學者1978年總結了大學生發展需要回答的四個方麵的問題：學生在大學期間發生了什麼變化？發展是如何引起的？特定的大學環境是如何促進或阻礙學生個體成長？大學生應該向哪個方向發展？這四個問題，構成關於大學生發展問題討論的框架。因此，從學生發展理論的內容體係來看，主要包括以下幾個方麵。
1.心理發展理論
心理發展理論（Theory of Psychological Development）關注學生的心理和社會發展。重心在於研究“個體身份”在個人和社會之間的發展。該理論認為“發展”貫穿於人的生命全程，人們能夠解決不同階段麵臨的問題，這些問題與年齡相關，並且是連續的。心理發展理論中，以埃裏克森（E.Erikson）關於人的發展八階段理論和羅傑斯（Rogers）提出的“以當事人為中心”（client centered）的心理治療理論對學生事務產生了重大影響。此外桑福德（Sanford）關於學生發展的條件研究、奇克林（Arthur Chickering）學生發展的向量研究也在學生事務領域得到廣泛的運用。
埃裏克森的理論關注人格是如何發展的，學生的生理發展與社會需要是如何互動的。他在弗洛伊德的心理發展階段理論的基礎上，描述了人格發展的八個階段：信任與懷疑（出生～18個月）、自主與羞愧（18個月～3歲）、主動與內疚（3～6歲）、勤奮與自卑（6～12歲）、角色同一與角色混亂（12～18歲）、友愛親密與孤獨（成年初期）、繁殖與停滯（成年中期）、完美無憾與悲觀絕望（成年晚期）。生命曆程的不同階段具有不同的挑戰，任何發展階段處理不當都會危害到個體的將來。學生事務的責任，是要幫助學生成功地度過每個過渡性發展階段。
羅傑斯從人本主義心理學出發認為，每個人都生而有之地具有自我實現的傾向，以“無條件積極評價”（unconditional positive regard）為原則，將“以當事人為中心”的谘詢理論運用到學生事務中，使學生事務工作者在工作中保持一種不做判斷的價值中立態度。對大學生心理資源，促進大學生發展的教育實踐方麵有著突出的影響作用。
桑福德1962年出版了《美國大學》（The American College）一書，這是有關學生發展理論最早的著作之一。他在書中研究了大學生發展的一般機製，提出分化(differentiation)和整合(integration)的概念，在他看來，個體的發展是高度分化和整合。他提出了學生發展必須具備三個方麵的條件：動力、挑戰和支持。他認為學生發展是組織的複雜化，學生事務管理要關注個體成長的不同經曆，使之整合成不斷增強的一種正向成長過程。桑福德的研究，在學生發展理論中具有裏程碑式的作用，是該領域公認的最早的開拓者之一。他在20世紀60年代初期提出的許多觀點，迄今仍然具有指導意義。
奇克林1969年出版的《教育與同一性》（Education and Identity）一書中在實證研究的基礎上提出了學生發展的“變量理論”，1984年、1993年，奇克林修訂了影響學生發展的七個矢量。認為在大學期間學生麵臨最重要的發展問題是建立同一性，以及圍繞同一性發展的七個變量：發展能力、管理情緒、自我管理、確立同一性、成熟的人際關係、成長目標、自我完善。此理論向量被視為通向個性化的高速公路，學生以不同的速度沿著這些向量運動，在不同的向量之間相互作用，相互支撐，涵蓋了情感、社會和智能發展的各個方麵。奇克林的發展向量理論，認為教育環境對學生的發展意義重大,大學組織目標、大學規模、師生互動、課程、教學實踐、多樣化的學生社區以及學生事務服務等都對學生的發展有著重大影響。向量理論對舉行新生培訓班具有參考價值，對於學生谘詢工作大有裨益。
心理發展理論把“學生個體的發展”作為分析和思考學生需求和反應的指導，是學生事務管理專業人員重要的參考。心理發展理論認為，學生生理發展和智力發展的不同階段可能會遭遇到挫折和障礙，經過係統訓練的學生事務專業人員可以應用心理發展理論指導具體的教育實踐。
2.認知—結構理論
認知—結構理論（Cognitive Structural Theories）研究學生發展的方式及過程，認為發展是一個連續的過程，在過程中包含著最優化的選擇。該理論起源於皮亞傑（Piaget）的認知心理學，強調了遺傳的重要性以及智力發展過程中環境的作用，皮亞傑所劃分的各階段並不與學生年齡直接相關，隻是把人的成長視為思維水平的逐步提高，認為個體對環境的認知矛盾促進了個體的發展和成長。幫助學生事務管理人員樹立認知發展觀的最具代表性的學者有帕瑞（Perry）和柯爾伯格（Kohlberg）。
20世紀50年代至60年代初，帕瑞致力於教學過程的研究，分析了“學生思維模式發展的典型過程”，對大學生的智力發展模式作了深入的研究，在學術界具有重要影響。他的學生智力和倫理發展模式將學生發展劃分為四個階段：二元論認知模式、多樣性認知模式、相對主義認知模式、相對責任階段。在帕瑞看來，學生發展並非線性過程。為此，他提出了認知發展過程中的三種偏離：拖延（temporizing）、逃避（escape）和倒退（retreat）。拖延意味著運動延遲，認知發展暫停。但某些拖延現象可能是以後一定階段成長或發展的需要，或者是個人發展係統的休整期。逃避的表現是冷淡和放棄責任。帕瑞的發展模式為學生事務人員解釋學生智力發展變化的實際狀況提供了參考框架。
美國學者科爾伯格的道德發展理論是在皮亞傑對兒童道德發展研究的基礎上的深入拓展。根據道德兩難問題情境的分析，科爾伯格提出了以“正義”為核心的個體道德發展的“三個水平”、“六個階段”——水平1（前習俗）：①服從與懲罰定向，②利己主義定向（對我有何益處？)；水平2（習俗）：③人際和諧與一致（好孩子定向），④維護權威與社會秩序定向（ 法律與秩序定向）；水平 3（後習俗）：⑤社會契約定向，⑥普遍倫理原則（原則與良心定向）。發展的各階段形成一個不變的序列，發展不是跳躍式的，運動也總是向前發展而不是向後退的，但在極度的壓力下，個人可能會暫時後退。他認為學生道德發展更多依靠正義、平等原則或普遍的倫理規範，較少依賴個人興趣。
認知—結構理論認為人的“認知—結構”總是按照一定的序列發展，強調遺傳和環境在智力發展中的重要性，並提出了智力發展的若幹途徑。認知—結構理論主要關注點不是人們思考什麼，而是人們如何思考，這對大學學生事務中的學生谘詢具有一定的影響。
3.類型理論
類型理論（Typology Theories）主要是描述和解釋人格類型，以及不同的個人為什麼對同樣的情景會有不同的反應。類型理論是一種非價值判斷的理論，強調個體差異對團體是有益的和健康的，個體的差異在特定情景中能發揮積極的作用。近代比較有影響的人格分類有榮格的心理類型論與約翰·霍蘭德的人格—職業匹配理論。
榮格根據力比多（心理能量）的流向把人劃分為外向型與內向型兩類，外向型的人重視外在世界，活躍，自信，勇於進取，容易適應環境的變化；內向型的人重視主觀世界，經常內省，沉默寡言，容易害羞，較難適應環境的變化。把人的四種心理活動：感覺、思維、情感和直覺與上述的兩大態度類型兩兩配對，便得出了人格的八大機能類型，即外傾思維型、內傾思維型、外傾情感型、內傾情感型、外傾感覺型、內傾感覺型、外傾直覺型、內傾直覺型。在麵對相似的挑戰和環境狀況時，不同類型的個人會做出不同的反應，對人格機能類型的深入分析有助於在學生事務管理中更好地考查學生在觀察和聯係世界過程中的固有的個體差異；有助於理解這些差異對學生其他方麵發展的影響，針對各種類型的大學生，幫助他們更好地學習；有助於解決各種校園事件和衝突，化解矛盾，對班級事務管理及學生活動管理大有裨益。
美國學者霍蘭德（John Holland）的職業選擇理論，審視了人自身的興趣和特點與工作環境的關係，他認為一個人的人格類型（包括價值觀、興趣、動機、需要等）與其從事的職業密切相關，不同的人格特征適應於不同的職業。霍蘭德區分了六種個性類型和與之相匹配的工作環境：實際型（Realistic），這種人一般具有較強的操作技能，更願意和具體事物打交道；研究型（Investigative），這種人通常是學者、分析專家和研究人員，他們更傾向於思考，更願意在思想和概念的世界裏遨遊；藝術型（Artistic），這種人有想象力、創造力和表達能力，喜愛創新性的安排，樂於享受包含著藝術創造的工作過程；社會型（Social），這種人友好，願意幫助別人，富於合作精神，對別人的反應很敏感；企業型（Enterprising），這種人富有說服力和自信，他們傾向於領導和組織別人，他們願意在和人們一起工作的過程中充當管理者角色；常規型（Conventional），這種人喜歡係統性的順序和結構，他們盡責、高效和務實，更願意從事有關數字、記錄和文檔方麵的工作。當一個人的人格類型與職業相匹配時，他會感到內在的滿足，並充分發揮自己的聰明才智；當人格類型與職業相近時，那麼經過努力也會適應工作，取得成就；而當人格類型與職業相斥時，那麼就對工作覺得索然無味，最終無法勝任。