廣義的教學評價包括了學業評價、課堂評價以及教師評價等多方麵的內容，在下麵有限的篇幅裏，我們僅討論教學意義上的學業評價，即以特定的標準對教學活動所進行的檢查、分析與評定，如我們熟悉的日常考查、階段考查、期末考查、畢業考試等。作為教育教學的必要環節之一，它是“教學意義上的概念或教學範疇，不是選拔意義上的概念” [1]。也就是說，我們所討論的主要是一種內部評價，不同於以選拔為目的的外部評價，更不同於以管理為主要目的的各種考核與評定。
毋庸置疑，這一領域眼下十分熱門。在許多人眼中，許多教育問題或是與教育相關的問題，從學生的身體發育、心理健康到思想狀況，從知識掌握、能力培養到價值觀形成，似乎都可以歸咎到教學評價的頭上。其中比較流行的看法是，現有的評價體係阻礙了學生的健康成長和全麵發展，束縛了學校教育，成為奴化教師和學生的異己力量。2001年頒布的枟基礎教育改革綱要（試行）枠提出，要“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。在許多人眼中，正是傳統的評價與考試體係阻礙了課程改革的順利進行，如“評價標準劃一，平等價值失落；評價主體單一，自主價值式微；評價功能錯位，發展價值缺失” [2]等，尤其是考試的壓力，極大地束縛了教師進行課程改革的積極性和創造性。“如今教學評價理論的發展水平不高，實踐探索的程度不深，表現為把教學評價看作是終極的結果評價，把一個單一數學模型的數據演繹為若幹具有豐富想象意義的觀點、結論和最為神化的操作指南，等等。” [3]“為了保證新課改能夠順利實施並取得滿意效果，構建符合時代精神、適應新課程改革發展需要、科學合理的教學評價體係已成為課程改革成功的關鍵要素之一。” [4]“就我國目前的情況來看，教學評價還存在諸多問題，如：評價觀念落後；評價目標、內容、形式單一；評價指標體係不明確，等等。究其原因，主要在於支撐現有課程教學評價的理論基礎已不適應現代教育的發展，因而導致現有課程教學評價扼殺了學生的創造力以及學習興趣，同時也泯滅了教師教學的熱情和動力。因此，要改變現有課程教學的不良狀況，以配合基礎教育課程改革的發展和深入，就必須建立新課程教學評價體係。” [5]
2002年12月18日，由教育部製定的枟關於積極推進中小學評價與考試製度改革的通知枠正式下發，提出要進行中小學升學考試與招生製度的改革、普通高中會考製度的改革，並繼續深化高考改革，積極探索綜合評價、擇優錄取的高等學校的招生辦法。2011年3月28日，教育部最新公布“十二五”教育改革發展主要任務，招生考試評價製度改革赫然在列，足見其一貫以來的受重視程度。一方麵，人們針對評價的模式、方法等展開了全方位的探索，出現了許多新的評價模式，如“主體性素質教育評價模式”“個體發展教育評價模式”“五育並舉目標模式”“層次結構目標模式”等，產生了諸如“素質教育報告單”“分數＋等級＋評語”等評價報告模式。各種新潮的名詞層出不窮，各領風騷，紛紛擺出一副救世主的麵目，似乎隻要改變了評價方式，就可以影響和決定教育教學，解決當前學校教育中的種種問題。這不能不說是一個吊詭的邏輯：既然反對將考試等評價手段看作“指揮棒”，為什麼又試圖走一條通過終點影響起點的路？換言之，我們究竟應該把評價擺在一個什麼樣的位置上？評價的本職工作、基本功能和自身的內在要求究竟是什麼？從甄別選拔轉為育人為本，評價區別與其他教學環節的獨特作用如何體現？更有甚者，一談到綜合素質評價，有的教師就不敢再使用紙筆測驗；一談到過程性評價，有的學校就廢除期末考試；一談到反對應試教育，幹脆就全盤否定考試諸如此類的現象，實在發人深省。另一方麵，教育工作者們對評價的功能、地位以及它與教育改革之間的關係展開了大量的反思和討論，如以“教育評價”為關鍵詞搜索CNKI數據庫，僅從2000年至今，便有近6 000篇文章；以“教學評價”為關鍵詞的文章更是多達13 000餘篇。這些論爭反映了實踐領域的活躍與較量，反映了人們認識上的變化和發展，為評價理論的進一步豐富和深化提供了土壤和材料，下麵我們就擇其一二加以討論。