教師的教學行為的最終目的自然是促進學生的發展，也許正是從這個意義上說，新課改主張教師要由知識的傳授者向學生發展的促進者轉變，認為：“教師即促進者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一傳統角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生個性的和諧健康發展。” [26]這種促進發展的思想自然是正確的，但是學生的發展、教師的促進也自然是離不開係統文化知識的傳授的。傳授是為了發展，發展必須依賴傳授。於傳授中謀求發展而不是離開傳授求發展。傳授不是一個具體的教學方法，而是一種把人類文明成果，特別是係統文化知識交付給下一代的方式，沒有這種方式，人類文化、文明的傳遞就自然斷裂，社會將難以發展，自然也談不到人的發展、學生的發展。所以，傳授和發展並不是矛盾、衝突關係，而是一個問題的兩個方麵，是目的和形式的關係，教師要做發展者、促進者，首先必須要做一個傳遞者。沒有傳遞，就沒有發展。所以，不能把傳授者和發展者角色人為地對立起來。
具體反映在教學方法層麵，多樣性的教學方法的存在是為了保證係統文化知識得到有效的傳播，是為了保證通過知識的傳授、學習來促進學生的發展。無論是從學生的發展水平，還是從傳授知識的特性來說，在多樣化的教學方法陣營中，講授法應該是最基本的方法。在新課改理念的影響下，教師自身知識豐富不豐富，講得好不好，教學語言科學不科學好像不那麼重要，重要的是看教師能否去積極調動、激發學生自主學習。這樣一來，講授法自然也就受到批評，在課堂教學中受到排擠，甚至以少講、不講作為衡量教師是否稱職的標準。關於講授法在教學中的重要價值和基礎性地位，有研究者做了很深刻的學理性闡述， [27]這裏，隻想再對否定講授法基礎地位的認識作出提醒：不要認為講授就是單向灌輸；不要認為講授難以激發學生思考；不要認為講授就是簡單的照本宣科；不要認為講授簡單易行好操作；不要認為講授是一種邊緣方法。
在當下的新課改狀況下，教師要做一個堂堂正正的講授者，這需要勇氣，更需要智慧。
三、教師觀研究理論基礎之辨：必須以教學認識論為基礎
當前教師觀研究所參照的理論基本上來自西方。建構主義、人本主義，乃至後現代主義等理論的確有它們特定的價值所在，能給我們當前的教育變革提供有益的借鑒、指導，但它們也不是十全十美，毫無瑕疵。比如後現代主義教學理論一廂情願地認為，倡導並實踐主體間性的理念會使師生之間實現“相互開放”“平等對話”“距離消失”的全新關係。然而，這種極端化主張有可能使教育界盲目放棄、淡化甚至漠視教師對學生擁有的合適的教育權利。無疑這不利於發揮教師的主觀能動性，尤其不利於教師作為傳道者、解惑者對學生發揮理應起到的作用。 [28] 而建構主義學習理論過於強調了真理的相對性，容易走向真理觀上的相對主義；力主具體和真實，不能正確處理一般和特殊的關係；否定知識的普遍性和確定性，引起教學上的混亂。 [29] 再如多元智能理論，有學者認為其出發點隻是源於價值判斷而非實證發現，而它的評判標準所依賴的理論假設的真實性是靠不住的。 [30]如果盲從於這些理論，那麼就影響了正確教師觀的得出。
與西方理論受追捧相對應，教學認識論在新課改的過程中卻遭受了質疑批判，認為教學認識論把教學看成是一種簡單、線性、封閉，甚至僵化的認識活動，從而抹殺了教學活動原本的促進學生全麵發展的功能，使得教學活動喪失了應有的生命活力。批評者極力主張用交往、體驗、建構、生成、發現來取代認識、傳遞、接受、預設。我們認為，教學認識論正確抓住並深刻反映了教學活動的本質，對其進行的批判是不合理的。反對教學認識論，在教師角色、地位、職責等問題的認識上也必然失之偏頗。
（一）對教學認識論不應有的批判與替代
教學本質上是一種認識活動，教師如何進行教學自然要遵循教學認識論的規律，所以，關於教師觀問題的研究，自然也必須要以教學認識論為最根本的理論基礎。然而，從當前的一些研究看來，教學認識論似乎正處於一種“四麵楚歌”或者“人人喊打”的境地。極端的批評者認為，教學認識論完全是理性主義的產物，是一種主客二元對立、機械、僵化的刻板反映論，以此理論來指導教學，必然把學生當成接受知識的容器，把教學當成單向控製式的灌輸，把豐富完整、充實豐盈的精神交往活動閹割為單調枯燥、毫無生命力可言的死記硬背式的活動。否定教學認識論，取而代之的主要有建構說、交往說。以交往說為例，它以“主體間性”等理論作為主要論據，認為教學是一種交往。而作為交往，教學是主體與主體間的互動，主客體間的認識關係應該在主主關係中被消弭。