第一節 教學與評價的關係之辨
評價在教育教學中的地位究竟如何？這是關乎評價的根本問題。直觀來看，評價在教育教學中處於指揮棒的位置：怎麼考，就怎麼教；考什麼，就教什麼這似乎是不容置疑的邏輯。日常教學中，我們經常聽到教師給學生說這個不考，言下之意便是不必好好教、不必認真學；那個是重點，往往指的是考試重點。基於此，有學者提出“評價中心論”自然不足為奇，更有所謂“評價萬能論”，即將評價等同於教學。“評價作為對話時，在了解學生學習結果信息的同時，教師實際上在進行新的教學，學生也在進行新的學習。也就是說，評價在這裏已不再是教學過程的一個環節，它就是教師的教和學生的學，或者說，它就是教學。” [6]以上種種，都對教學評價的地位進行了錯誤的高估，是一種不切實際、回避主要矛盾的心態的體現。正如有學者總結：“在整個基礎教育改革中，中心問題是發展問題而不是評價問題。教學評價既要適應課程與教學改革的新形勢，努力自我完善，又要保持一定的獨立性，發揮好對課程與教學改革的監督、檢驗功能，隻有這樣，教學評價才能真正成為課程與教學改革的促進者，也才能使基礎教育改革呈現健康發展的局麵。” [7]
一般來說，在教學的各個環節和要素中，盡管有著各種統籌、滲透、融合和相互建構，教學與評價之間的關係總體可以看作一種界定相對清晰、操作程序相對分離、順序相對明確、功能相對獨立的關係。人們總是先設定目標，然後展開教學，最後進行評價。在這種慣常的操作程序中，我們看到，評價的中心地位並沒有什麼特別明顯的征兆。那麼，評價在實踐中所表現出來的唯我獨尊的指揮棒角色從何而來？
概括地說，是評價被有意或潛意識地越出教學自身功能範疇，人們重視“評”，卻並不重視“價”，重視評出來的那個量化符號“分”，卻並不深究這個“分”體現了些什麼價值，至於它體現的價值的效度、信度、區分度就更少有人關心。“把測驗分數本身看作目的，並且把它看得比它們所代表的知識還重要的傾向，所反映的主要是對學術成就的真正價值所持的不良的社會態度，而不是這種態度的原因，也不是測量和評定必不可少的結果。” [8]
所謂育人為本，決定學校教育的中心工作始終是課堂教學。從這個意義上，教學問題永遠是首位、基本的問題。無論何時，我們的關注點首先都應該放在解決教學問題上，如教學目標的確定與落實、教學內容的選擇與組織、教學過程的優化、教學方法的綜合與多樣、師生關係的改善，等等，這些是學校教育中最基本的工作和任務，是課堂教學質量的核心競爭力。如果我們總是盯著教學評價問題，就會讓評價淹沒了課堂教學，顛倒了本末關係，使改革流於形式。更進一步來說，我國基礎教育的中心問題是發展，僅僅從改進評價機製入手，將現實教育中的各種問題歸之於評價、指望通過評價機製改革解決教學問題的看法和做法，無異於本末倒置，難以解決根本問題。設想一下，如果教育整體質量始終得不到提升，那麼，不管使用什麼樣的學業評價方式來考核學生，都不可能消解眼下出現的種種問題。
那麼，評價在教學環節中又處於一種怎樣的地位呢？按照教學認識論的觀點，教學認識是人腦對客觀世界的反映，學生的主觀反映是否與客觀世界相一致，必須通過檢驗才能判斷。教學認識的檢驗，也就是我們這裏所討論的教學評價，主要體現為教學效果與預期目標之間的不斷對照。通過這種對照，人們獲得學生掌握教學內容的各種反饋信息，依靠這種反饋信息，教師可以做出比較準確的教學決策，設計和控製下一步的教學認識過程。也就是說，在教學認識過程中，學生究竟掌握了哪些知識、技能，獲得了哪些新能力，在品行和審美等方麵又發生了哪些變化，需要進行必要的檢查，並對檢查結果做出評判。如果不對學生已獲得的認識進行檢驗，下一步的教學認識活動就難以確定基點，教學設計就會缺乏針對性，就不能使教學認識過程持續、連貫、係統地進行。這說明，教學認識檢驗是完整的教學認識過程的一個不可少的環節，教學認識過程的不斷延續和深化離不開教學認識檢驗。無獨有偶，奧蘇泊爾曾將評價的必要性歸納為三點：①必須先弄清楚學習者已經掌握了什麼，才能進一步對他們進行教學；②必須對他們的學習進行監控，才能對他們的學習進行糾正、澄清和鞏固；③必須對不同的教學方法、不同的教材組織和安排（課程）的效果進行監控，以及弄明白所訂的目標已經實現到何等程度。從這個意義上講，在任何教學程序的開始階段、進行期間和結束以後做出評定都是很重要的。首先，人們必然決定想收到的是什麼樣的效果，從而據此組織教學過程。其次，在學習的進程中有必要決定究竟向目標進展到什麼程度———這既是對學生的反饋和激勵，也是監督教學效果的一種手段。最後，從學生成績的角度和教材及教法的角度來看，對照所定的目標來評定最後的學習結果也是很重要的。有了這樣的反饋信息，我們就能夠修改教學計劃。如果原來的目標不合實際，我們也可以重定目標。諸如此類，奧蘇泊爾總結說，過去和當前對教育中測驗運動的許多反對意見，乃是由於多數測驗所測定的隻是教材學習中的一些瑣細和零星的東西，強調短期的機械的學習，並且認為測驗分數本身比它們所代表的知識還重要。然而，測驗的這些缺點隻不過說明過去的和當今的測驗程度和目標有問題，並不一定是測量本身固有的問題。也就是說，所有這些缺點都是可以補救的。 [9] 換言之，我們現有的評價機製確實還不夠健全，依然存在很多不合理的問題，因而需要在評價機製上有所突破。但是，作為一種整體判斷，評價改革決不能成為整個改革的中心工作，而隻能是其中的一個重要環節。