我們認為，就教育中“主體間性”理論的使用來說，本身就存在著簡單照搬的問題。有研究者指出，“人們仿佛相互約定好似的，突然在一夜之間拋棄了曾經長時期使用的‘主體’概念，開始義無反顧地接受並使用‘主體間性’的概念。仿佛這樣一來，他們就實現了從現代哲學向當代哲學的跨越，就拋棄了錯誤而進入真理的殿堂。其實，除了使用‘主體間性’這一概念的人們所持有的天真的幻覺之外，任何實質性的變化也沒有發生” [31]。且不說主體間性這一詞語翻譯得是否準確，對主體間性的原本含義理解是否準確，也不說拿這種理論來套教育是否適合，姑且承認主體間性就是強調作為交往的雙方是應該都作為主體而相互尊重、相互理解，這樣的意思用在師生交往上也是合適的，有利於糾正師生間不尊重，特別是教師壓製學生的問題。但是，確認師生主體間關係就必然同時否定他們之間的主客關係了嗎？且不從教學認識論的角度看，就單從教學作為一種交往活動來看，師生關係也不僅僅是主主關係。主主關係隻是說明師生都是具有主體人格、尊嚴、主體認識能力的人，而主體間要發生聯係，認識對方，自然對方就成了客體，也就是說主體不是僅僅作為主體而存在，同時也是作為被認識的對象即客體而存在，所以，主主關係和主客關係是一個問題的兩個方麵，不能以主主關係否定主客關係。主主關係的價值隻是強調了交往的平等交互性，不應該否定主體具有的客體性。主客二分是人的存在方式的內在性特質，絕對地批判對象化實質上就是否定人的存在的可能性。 [32]同時也更應該看到，用交往說來取代教學認識說，用交往範疇來概括教學活動
的本質，難以對教學活動的一些最基本問題如教學起源、教學的主要矛盾、學生發展機製等給予有力的回答。 [33]
（二）教學認識論的堅守與發展
盡管在批評者看來，教學認識論發展到今天，在內容上已經變得封閉、孤立，在觀念上已經變得比較保守、落後，缺失了繼續發展的生機與活力，但是我們認為，這些批評具有很大程度的片麵性。其實教學認識論並非如此落後、保守，相反，在內容上它有著極大的豐富性和深刻性，有著相當大的發展空間。教學認識本質觀，不僅將教學活動與其他社會活動區分開來，而且內在地包含了這樣一個命題，即教學認識本身是一種社會活動。教學認識論認為，教學交往與教學認識，是一個活動的兩個方麵。 [34]可見，教學認識論不認為教學活動僅僅是一個知識方麵的認識活動，而是包含著交往的因素，有著深刻的社會化內涵，更為重要的是，教學認識論揭示了教學不是一種簡單化的、而是有著特殊內涵的交往活動，認為教學活動的運行機製是教師教學生， [35]是通過這樣一種活動來展開一種特殊化的社會活動。
不管什麼主體間性理論、交往理論、建構理論，都不能取代認識論在人類認識世界和改造世界中所發揮的重要作用。不管是把教學本質定位為實踐、交往、建構，還是按照後現代主義思想來取消教學本質，都不能否認教學作為一種特殊認識活動應有的意義與價值。“傳統不應僅僅被當作是障礙或不可避免的狀況。拋棄傳統應該看成是新事業的一種代價，而保留傳統則應算作是新事業的一種受益。傳統應該被當作是有價值生活的必要構成部分。” [36]我們認為，傳統的教學認識論仍舊應該繼續發揮、豐富其生命力。我們不排除教學活動中具有交往或者其他因素，我們隻是堅持教學必須首先或者根本上作為一種認識活動來看待，這樣教學活動才可能成為教學活動而不是其他什麼活動。承認教學認識論在教學研究中的地位，就要承認認識在教學中的地位，承認認識的對象———係統科學文化知識在教學中的重要性。這樣，也就能認識到教師的傳授、講授在教學中存在的根本依據與重要價值。
總之，堅持教學認識論在教師觀研究中的重要地位，教師觀的研究才能堅持正確的方向，也才能夠把握好教師的基本角色與基本職責。
注 釋
[1]. 趙小雅．義無反顧奏響改革進行曲［N］．中國教育報，2006唱12唱15（5）．
[2]. 胡金平．後現代精神觀照下教師角色的重新審視［J］．南京師範大學學報：社會科學版，2003（4）：83唱88．
[3].劉儒德．建構主義知識觀、學習觀、教學觀［J］．人民教育，2005（17）：9．