生活
生活是我們每一個具體的人的生活。而對所有的人而言，生活總是與他她對生活的理解與追求相聯係的。俄國偉大作家列夫·托爾斯泰對於生活的理解對於我們有著深刻的啟示意義。在他看來，人有肉體和靈魂心靈兩種生活。他說，不要讓外在的生活壓倒內心的生活，不要磨滅和閉塞靈魂，要讓靈魂成長壯大，讓靈魂得到幸福，而隻有靈魂的幸福才是真正的幸福。
“這個世界就是我們現在生活的地方，是永恒的世界之一，它美好、快樂，我們不僅能夠、而且應該盡最大努力，為了與我們同在的和在我們之後仍將生活於其中的人，把它改造得更加美好，更加快樂。”這就是托爾斯泰所倡導的人生目標，同樣也應是我們人類的終極目標。任何現實的、短暫的、外在的目標，都不應該壓倒和超越這個目標。
托爾斯泰不能相信那種被文明的準則所紛擾、所掩蓋了的生活是真正的生活。“幾乎所有的人都忙於安排他人的生活”，而“人越不滿足於自己和自己的內心生活，他就越是要在外在的、公眾的生活中顯示自己”。人要真正的生活，就要獨自地生活，自主地生活，不要為讚揚而生活，不要為別人而生活，因為別人無權安排你的生活，而你也無權安排別人的生活。
不要為過去而生活，過去的已不存在，也不要為未來而生活——“準備生活是一種邪惡，它代替了生活本身。”未來我們無法知道，死亡會不會來打斷我們該做而未做的事，所以沒有時間來準備生活。人應該在他存在的此刻以最佳的方式去生活。
教育與生活
“教育與生活”可以從以下幾個方麵展開：
1．教育過程也是師生的生活過程，教育是個體生命曆程不可分割的一部分；
2．生活中蘊含著豐富的教育因素；學生的校內外生活是學校課程資源開發的重要領域；
3．生活是現實的、具體的人的生活，生活是與需要、願望、情感和體驗相聯係的，教育必須建基於學生的生活；教育關照學生的生活，意味著教育關注有完整的生命表現的人的存在，並致力於完整的人的成全；
4．“教育與生活”這一命題本身也標示出教育不同於生活；教育既不能脫離學生的生活，也不能簡單地還原為學生的生活；教育必須高於生活，教育的內容和活動是對生活的提煉和對生活的超越。
兒童的生活
生活是人的生命賴以表征展開與充實的形式。
兒童的生活，應包括這樣幾個層麵：
自然的、自發的生活：表現兒童內在衝動、童真與童趣的活動；非強製性和組織化的生活。
教育情境中的生活：教育者自覺創設的情境與活動，服務於兒童的成長與發展。
不論是自然的、自發的生活，還是教育情境中的生活，都應努力做到：
·遠離危險與意外傷害，確保兒童的安全與健康。學校與校外教育機構都有對兒童進行監護的職能。
·主動地、快樂地生活。兒童的生活，是兒童自己的生活，是自由自在的生活，理當沒有禁錮，沒有恐嚇，沒有強製，沒有苛嚴的規訓；它遠離功利，拒絕媚俗，服從興趣，關注當下。
·理智地生活。兒童激情有餘，而理智不足，容易衝動，常常將幻想與現實混淆，這是其心理活動的主要特征。讓兒童學會計劃、規劃、設計活動，學會合理的期待和對活動的結果的想象是理智的生活品質的要求，這樣才可能使兒童學會有責任感地生活。
·有創意地生活。總是試圖去改變，不滿足於單調的、簡單重複的生活，窮盡可能性，換一種方式。
生活總是與對生活的感受相聯係的，兒童的生活也不例外。引導兒童接納生活、品味生活，感知生命的複雜性、偶然性和神秘性，培養兒童對於生命的莊嚴感、神秘感與敬畏感，是我們關注兒童生活的意旨所在。
讓我們一道構築保衛童年、守護童真的堅固防線
學生的需要
學生有如下幾個方麵的需要：
1．探究的需要。
2．獲得新的體驗的需要。
3．獲得認可與欣賞的需要。
4．責任承擔的需要。
人是萬物之靈，每一個人與生俱來都有這幾個方麵的需要。關注和尊重學生的需要是教育取得成功的必要條件。學生的這些需要為教育中提倡探究性學習，重視過程性目標，強調形成性評價，注重使學生獲得積極的情感體驗、關注態度、價值觀的形成，培養學生對於他人與社會的責任意識和責任能力，提供了人類學和心理學的依據。
生命質量
我們的教育——真正人道的教育，不僅要對學生的升學考試負責，更要對學生一生的生命質量負責。
總的生命質量領域應包括生活體驗的全部。生命質量是代表一個人全部生活的術語，不僅僅是個人生活的部分，而應該是個人生活的全部內涵。
生活水平概念是指自己能控製、改進和維持其生活質量的物質資源和非個人資源。生活質量是對社會需求的滿足感。可以用主觀指標來評價生活質量，也應該用主觀生活質量來評價生活質量，但生活水平必須用客觀指標來評價。因此，需要同時用主觀指標和客觀指標來評價生活方式的全部和生活質量的結果。比較典型的是人們在測量總的生活質量和某一特定生活領域在任何分析層麵時要麼用主觀指標要麼用客觀指標。主觀指標大多是基於心理學的反映，如生活滿意度、工作是否滿意和個人幸福感等；客觀指標的測量是基於具體的數量，如生活標準、具體的健康狀況和個人的收入等。
生活質量、生活水平更多地與社會經濟發展程度相關。而生命質量是一個包含有終極關懷在內的概念，包含有生命的價值與意義的概念，是人作為精神的存在內在關照，因而更多地與文化設計和文明的內在品質相關。
行動研究
“行動研究”Actionresearch是“行動者”在學校真實的教育情境中發現問題、研究問題以解決實際問題的一種工作方法。“行動者”即問題解決的參與者，包括參與學校教學或管理的專家學者、教師、行政人員以及學生家長。行動研究有五個基本特征：
研究是以解決實際問題、謀求教育行為的改進，提高辦學質量為目標。它是務實的、有著深切的現實關懷的研究。
研究是在理論工作者與實踐者相互尊重、平等合作的狀況下進行的，要求實際工作者自覺自願地親自參與，通過研究對自己從事的工作進行係統的、批判性的反思，並在研究中增長實用性知識。理論研究者也要深入參與實踐的全過程，與實際工作者共同解決現實的問題。在行動研究過程中，每一個人都成為“反思的教育者”。
研究不局限於某學科知識或教育理論，隻要有助於實現目標，對各種知識、方法、技術和理論都容納吸收並加以利用。
研究是通過對特殊情況采取相應措施的現場研究方法，在動態發展的、自然的、開放的環境中進行的，而不是在封閉情況下，通過控製各種變量以達到驗證假設的目的。鑒於任務的真實性、迫切性和情況的可變性，行動者的設想允許根據變化調整與修正。它強調理論研究者深入實際與教師一起發現新情況並不斷調整計劃，使研究更具真實性和針對性。
研究過程同時也是教育過程。在日常的教育情境中，捕捉教育的契機，發掘教育的智慧，生發教育的理論。
經驗
“經驗”指個體的經曆及其體驗。對於個體而言，經驗總是具體的、具象的、豐富的、鮮活的，具有個體性、獨特性，具有情境性和現場感。經驗是認識的門徑，是理性認識和理論思維的基地。沒有經驗就沒有認識；沒有經驗，理論思維就成了無源之水、無本之木。
讓孩子用自己的眼睛去學習他力所能及的東西，是一個多麼好的開始啊杜威堅信，思想的目的在於豐富人類的經驗，他堅決反對將知識和實踐割裂開來。杜威一再強調的教育準則是：親身實踐、觀察、分析、調查、測量和預測的科學活動，社會協作，思想交流。
經驗是個體由知識向智慧轉化的中介，也是生成信念、提升教養的中介。古人提倡讀萬卷書，還要行萬裏路，道理就在這裏。如果你沒有在夜晚到過重慶的枇杷山公園，你大概不能很好地理解“萬家燈火”這個詞所代表的壯觀與輝煌；如果你沒有到過桂林，在薄暮時分站在疊彩山上，向西望去，你也很難理解“千峰競秀”所能表達的秀美與峻峭；如果你沒有在二三月份到過昆明，你大概也很難充分地理解“春深似海”這個詞所擁有的包容性和穿透力。而這些詞，對於我們都不陌生。然而，紙上得來終覺淺，親身經曆才能悠然心會，理解得通通透透。
直接經驗與間接經驗
直接經驗即具體的個人直接經曆並獲得的體驗。它具有親曆性、情境性現場感、具體性、個體性豐富性、原初性和緘默性等等特征；而間接經驗即用來分享的、他人的經曆和體驗，它具有外在性、概括性、抽象性、簡約性等等特征。對學生而言，書本知識無疑是最具有典型性、普適性的間接經驗。
直接經驗與間接經驗，是教學中一對重要的矛盾關係。既不能沒有直接經驗，又不能事事都依賴於直接經驗。由於知識是最為經典的間接經驗，所以，直接經驗與間接經驗的關係也就主要表現為經驗與知識的關係。
先前經驗
先前經驗是相對於個體要學習和掌握的新的知識而言的、已有的全部內心世界，它是個體進行新的學習的基礎與平台。它包括需要、動機、趣味、信念、心境、意向、經曆、體驗，認知結構、認知策略、學習風格、慣習，理性認識和已有知識。
教學
1．教學是一項以幫助人們的學習為目的的事業。
2．教學是以促進學習的方式影響學習者的一係列行為。
3．教學的目的在於幫助每一個學生，使之按自己的性向得到盡可能充分的發展。
4．教學應更多地被視為是一項人際互動的過程，那種通過嚴格程式化的規則、過程、步驟進行監控的係統方法並不適合這項工作。
教學過程由以下事件構成：
1．引起注意和喚起學習者學習的需要。例如，在學習百分數時，學生的興趣可能會由“你怎樣計算一個棒球手的平均擊球率”這樣一個問題而激發；
2．就教學要達到的目標形成共識；
3．激活學習所必需的先前經驗；
4．提供學習資源；
5．引出作業並適時提供作業正確性的反饋；
6．促進保持和遷移。
教學策略
教學策略即教學主體對教學過程進行的宏觀與微觀統一的計劃、評價、調控，以追求較高教學效率的計策和謀略，是一種實際施行的程序和計劃框架。
策略，有計策謀略之意。教育學借用策略這個詞，早期作為“方法”或“程序”的同義詞使用，後來也指活動的序列化和師生間的實質性交流，有時策略還指一係列達成預期效果的有目的的教學行為。
教學策略包括了教學準備活動、信息呈現、練習與反饋、測驗及後續活動等部分。設計教學策略應吸收學術界對學習過程、學習的支持性條件的研究，也要分析研究教材的內容和學生的特點。
教學設計
教學設計是一種開發和創設學習經驗和學習環境的技術，這些學習經驗和環境有利於教學活動的順利展開，從而有利於學生獲得特定的知識和技能，並使得這一獲得過程更有效率、更有效果和更吸引人。
掌握不同類型的知識和技能需要不同的學習條件，需要不同的學習經驗和學習環境的支持，教學設計的目的正是開發促進學生掌握特定知識和技能所要求的經驗和環境。
創設學生自主學習的氛圍，設計學生樂於參與的活動，激活、豐富和提升學生已有的經驗，應該成為教學設計的重中之重。