一些心理學家認為多元智能理論缺乏有力的科學依據、充分的實證研究；有些學者認為加德納混淆了才能、能力和智能等概念，對創造力、批判性思維、記憶沒有進行解釋。
同時，它與某些智力理論在本質上極為相似而不具創新；對其未來的發展提出質疑，包括多元智能理論從人類到其他物種甚至人工智能領域的推廣、多元智能理論當前及未來的理論價值、研究方向等；應用多元智能理論於實踐易產生忽視基礎知識教學、智力開發表麵化、評價難以操作等問題。
3.新世紀多元智能的教育意義
二十一世紀是“以高新技術為核心的知識經濟將占主導地位”的世紀，它需要什麼樣素質的人才呢？簡而言之，它需要的是具有創新精神和實踐能力的人才。
注重創新精神和實踐能力的培養
從理論上說創新就是根據一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的成果的心理品質。新穎性和獨特性是創新的品格。多元智能理論從科學上證明世界上沒有兩個相同的人，強烈要求教育突破工業時代培養“標準件”的教育模式。
加德納追求的現代學校是“以個人為中心”的學校，他不是在提倡“個人中心主義”，而是“向一元化的思維挑戰”，希望學校能夠學會開發適應不同智能結構的有效的課程方案，最大限度地為每個學生的個性發展創造機會，具創新品格。
實踐能力就是發現問題、分析問題和解決問題的能力。多元智能理論的核心理念是新型智能觀，它指出智能是“在實際生活中解決所麵臨的實際問題的能力”，“提出並解決新問題的能力”，“對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力”。尤為可貴的是，特別強調了這種智能觀的社會實踐性，明確地說：“在特定社會中，個人如何運用他的智能，是一個必須麵對的嚴肅而重要的道德課題”。
顯然，這種智能觀突破了傳統智力理論多將智力視為人的抽象思維的局限，將智能與社會實踐能力相融。應當著重指出的是，多元智能理論還為如何培養學生的實踐能力提供了重要的思路和方法，那就是突出了“問題解決”的教育功能。使我們培養學生創新精神與實踐能力的目標，不致僅僅是一個教育理想，而能成為有科學依據的教育行為。
要麵向全體學生
素質教育要求學校教育麵向全體學生，這既體現了教育公平的原則，也是全麵推行義務教育的要求。“多元智能”理論主張，評價一個學生應該從多元的角度，發現學生的智能所長，通過適當的教育強化他的長處，促進各種智能協調發展，達到提高學生整體素質的目的。
“多元智能”的創始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，隻是經常表現為不同的形式。”這就溝通了人才教育與大眾教育，對開發我們這個人口大國的人力資源，無疑有著重要的意義，而且十分切合知識經濟時代對人才的普遍要求。
多元智能理論十分肯定地指出，它公開反對“精英主義”，認為“人才”絕不僅指少數的精英，“能夠成功地解決複雜問題的人”都是人才。今天，我們國家的教育要從精英化走向大眾化，非常有必要學習和借鑒像“多元智能”這樣的現代教育理論和實踐
深化對“全麵發展”的理解
我們所說的全麵發展，即指德、智、體、美、勞這五項教育內容的全麵發展，它是近兩百年前歐洲在創立近代教育製度時提出來的。這五個方麵的教育內容，對學生未來的生存和發展都是極為重要的，不應有所偏廢。
多元智能理論從腦科學和人類學的角度指出，凡是一個正常的人，都是具有多種智能結合而成的有機體.多元智能理論還揭示了全麵開發學生各種智能的必要性，因為“一種智力便打開了一種可能性，各種智力的結合便造成了多種可能性。”
素質教育的腦科學理論基礎
眾所周知，腦是我們的思維器官，人類的智力素質與大腦的發展和成熟有著密切的關係。近年來，我國政府根據素質教育實施的需要，多次強調要重視開發人腦功能，大力倡導全麵開發人的潛能，全麵提高人的素質。
小智力的多元論認為，智力包含相互獨立又相互聯係的多種智力，如言語智力、邏輯-數學智力、視覺-空間智力、音樂智力、身體運動智力、人際智力以及自我反省智力，等等。同時，還包括“腦科學、認知科學對兒童教育實踐的啟示”，“重視兒童腦發育關鍵期”、“腦的可塑性和教育”、“對知識融會貫通的能力”以及“創新能力”等內容。
我們處在一個知識爆炸的時代，既不能幻想所借鑒的理論必須是處在成熟期的，也不能拒絕生成中的新型理論。對待多元智能理論也是一樣，我們需要有借鑒的智慧，更要有在教育實踐中進行探索的勇氣和誌氣。
4.教學中智能學習的意義
以智愚來品鑒人類能力的觀念自古有之，采用科學方法評定智力高低的曆史，迄今也有一百多年，1905年比奈與西蒙受法國政府之委托而編製出的比西量表，是為世界上的第一個智力測驗，其目的在預測可能會有學習困難的學生。
隨後，智力測驗被世界各國廣泛地使用，智商也逐漸成為家喻戶曉的度量人們智能高下之重要標準。雖然，這種傳統的智力測驗滿足了人們行事上的便利，但也由於理論與測量方法的偏失而潛在地製造出更嚴重的問題。
傳統的智力測驗通常僅將智力的範圍局限在語文與邏輯方麵，並假定個體特質能被單一的、標準的、可量化的數據所描述，如此的“IQ式思維”，不僅使得人們近乎被“洗腦”地忽略智能的多元發展，造成許多具有其它方麵之天賦與才能的學生受到了貶抑與忽視。
同時也合理化了製式的教育方式，采用單一的課程、教法，以及“標準化”測驗來對待所有學生，而輕忽了個別差異的重要性。1983年，哈佛大學心理學家HowardGardner的“心智架構”一書，打破傳統智力的偏頗論調，提出了“多元智能理論”，為人類的心靈教化開啟了塵封已久的窗，拓展了更寬廣的發展方向，也為教育提供了重要的意涵。本文以下分別探討多元智能理論的內涵、要點及其在教育上的涵義。
多元智能理論的內涵
如上所述，傳統智力觀認為智能隻是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價值的），如此的智力觀點雖然可以準確地說明學生在學成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業後的專業成就與傑出表現。
Gardner亦質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯，而非透過“將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情”的方式來決定，基於這樣的理念，以及相關研究的綜合結果，Gardner重新定義智力的概念，他認為智力應是“在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或製作生產的能力”。
同時，他進一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下：
（1）語文智能
指口語及書寫文字的運用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規則（語法能力），以及聲音、節奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。
（2）音樂智能
指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。
（3）邏輯-數學智能
指運用數字和推理的能力，它涉及了對抽象關係的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數字之樣式的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。
（4）空間智能
指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關係的敏感性。
（5）肢體-運作智能
指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精致的身體動作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。
（6）人際智能
指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意並區辨他人的心情、性情、動機與意向，並做出適當反應的能力。
（7）內省智能
指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，並產生適當行動的能力，此種智能也扮演著“智能中樞的角色”，使得個體能知道自己的能力，並了解如何有效發揮這些能力。其核心成份為發展可靠的自我運作模式，以了解自已的欲求、目標、焦慮與優缺點，並藉以引導自己的行為之能力。
（8）自然觀察智能
指對周遭環境的動物、植物、人工製品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不隻包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲來辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及藝術風格與生活模式的察覺等能力。