第十七章
然而，語文有語文教育理論，有語文教學理論，卻沒有語文本身的理論，語文教材本身並沒有語文理論的痕跡。不少語文界的專家試圖用語言、言語的理論或者從文學理論的角度來詮釋語文，想給語文編寫出由淺入深的有序的教材體係，或按語言理論編，或按文體編，或按語文能力編。
但是，隨便拿一篇小學教材中記敘文的片斷就可以作為講解最高深的語言規則例子，能用語言理論的教材體係從語言的角度確定一篇課文的深淺嗎？不能。同樣，一首李白的五絕《靜夜思》可以在中小學和大學的教材中反複出現，並用它講解文學理論體係中不同的內容，這首家喻戶曉的短詩能用來判斷它在語文教材體係中的位置嗎？也不能。
任何一篇中學語文課文都可以用來訓練多種語文能力，能限定這篇課文隻能訓練這種語文能力，那篇課文隻能訓練那種語文能力嗎？還是不能。因此，任何試圖用語言、文學、能力等理論來詮釋語文，想給語文編寫出由淺入深的有序的教材體係也是徒勞的，即使能編出來，也不再是語文的教材體係了。
一篇語文課文正像葉聖陶所說“教材無非是例子”，既可能用來學習語音、文字、詞彙、語法、修辭等語言理論體係的高度軸上大部分理論，也可能用來學習題材的構成、主題的分析以及結構、語言、描寫、體裁等等文學理論體係高度軸上從內容到形式的大部分文學理論。從這個意義上看，每一篇語文課文都是一個係統，都是一個小立方體。它有自己的知識廣度和深度。
當然，在現實中不可能用一篇課文來學習一門或幾門知識的整個高度，一篇語文課文是個小立方體也不等於就找到了語文整體的高度軸。
難道語文在知識的三維空間中就沒有它自己的深度嗎？不對！在知識的三維空間中語文也有它的高度。它是通過一個大家都承認的，卻又都沒有深入探討的一個關鍵詞體現出來的。這個關鍵詞就是“基礎”。
在《語文課程標準》中就出現了兩次：“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全麵發展的基礎。”既然語文是基礎，基礎就是語文的知識高度。那麼基礎又是什麼呢？隻能在“其他課程”如曆史、生物、物理等以及能促進“學生全麵發展的”非課程如語言、文學、文化等知識中代表知識高度的軸線上去尋找。
例如，在所有知識認知的高度軸上可分為感性認識與理性認識兩部分，感性認識是理性認識的基礎，那麼語文就是獲得對事物（包括曆史、生物、物理等課程以及語言、文學、文化等非課程）的感性認識。
通常感性認識是通過例子來表現曆史現象、生物現象、物理現象以及語言現象、文學現象、文化現象，而理性認識是通過結論、定理、規則等來揭示事物的本質，現象是本質的基礎，那麼語文就是了解用語言再現生活中各種事物的現象。
從例子闡述的各種現象中獲得感性的認識多了，就成了自己的間接經驗。經驗是理論的基礎，一篇語文課文“麻雀雖小，五髒俱全”，可以獲得從內容到形式多方麵的經驗。那麼語文就是通過積累各門類知識的間接經驗提高語文素養。正因為語文獲得經驗的多向性和基礎性，才能在學生學習其他課程和全麵發展中發揮不可替代的作用。
現有“語文是什麼”的各種定義都缺乏限製語文知識高度的內容表述，就不能體現語文是基礎課。難怪有的專家建議把語文一分為二成語言和文學兩門課程，這個建議對語文中分量最大的語言和文學部分的教學有利，因為分開後可以按語言與文學的知識高度來教學，但是卻放棄得更多，因為有太多現有分科課程容納不了的基礎知識，需要在語文課程學習中獲得經驗。我認為，中小學應該有語文這一門對人的整體素質打基礎的課程。
從以上探討可以看出語文在知識的三維空間中是一個長寬麵積最廣，高度有限的立方體。但是還有兩個疑點：其中一點是，從語文立方體的高度看，“基礎”兩字語意含糊，雖然上文講到獲得感性認識、了解現象、積累經驗是代表語文深度的基礎知識，那麼課文文本中由作者或文中人物說出的道理，特別是中學課本中大量的說理文中論點是很理性的，這些理性知識怎麼學？
我認為，如果教師在課堂教學中去論證這些政治、曆史、生物、物理的道理和論點，就是把語文課上成政治課、曆史課、生物課和物理課。
如果教師能通過課文中感性的語言材料，說理文還要補充作者人物簡介、時代背景等感性知識，然後把道理和論點看成是作者或人物總結出來的經驗，學生學到的隻是他人的經驗，還可以對這些道理和論點說三道四有自己的看法，就能把理性知識感性化，上成一節真正的語文課。
因此，控製語文的學習深度，需要教師對語文的基礎性質有個清醒的認識，如何把語文課上得很感性，需要教師有高度的教學技巧。
另外一點是，從語文立方體的廣度看，語文的知識幾乎覆蓋所有的知識門類，這麼廣的知識麵怎麼學？我認為從整體上看語文是積累間接經驗，當然越多越好，但是積累需要時間，知識的三維空間沒有提供解決的辦法，就需要借助四維空間來探討。
第四，第四維空間是時間。根據愛因斯坦的概念，我們的宇宙是由時間和空間構成。時空的關係，是在空間的架構上除普通三維空間的長、寬、高三條軸外又加了一條時間軸，而這條時間的軸是一條虛數值的軸。
主要探討，俄狄浦斯成功地猜出斯芬克斯之謎的秘訣有兩個，一是思路方向正確，靠第四維空間，即時間。二是巧妙的人文思考，因為自然人並沒有三條腿，俄狄浦斯把拐杖當作第三條腿完全是人為因素。啟發我們在破解“語文是什麼”之謎時，必須把第四維空間作為思考的方向。
正像俄狄浦斯猜出的謎底中在不同的時間裏人腳的數目不相同一樣，在不同的時間裏“語文是什麼”的答案也不盡相同。所以“語文是什麼”很難找到永恒不變的唯一答案。我們知道，剛進校門的小孩上小學一、二年級首先要識字，接著要讀《四季》、《自選商場》等課文。對他們來說語文就是識字和了解自然現象和生活常識。
到了小學中年級、高年級、初中、高中，語文內涵中的知識麵從內容到形式都在不斷加寬和變化，根據不同階段學生學習其它課程和全麵發展的需要，簡單、急用的基礎知識如識字先學，重要的基礎知識如語言、文學多學，用時間把語文切割成幾個具體的部分闡述，人為地控製知識麵和知識深度，除此之外很難找到其他辦法，各種現有“語文是什麼”的表述都很難概括語文的知識麵。
語文界那場工具性和人文性的爭論避開知識麵從語文的性質的角度探討“語文是什麼”，也都隻有在特定的時間裏是正確的。
例如，60年代初為了抵製語文課政治化的傾向，70年代末為了消除讀書無用論的影響，兩度提出語文是工具。在那兩段特定的時間裏，強調語文是工具無疑對語文回歸到文本回歸到基礎起了撥亂反正的作用。
到了90年代中期，高考競爭的白熱化導致語文的工具性發展到鑽牛角尖的地步，使用工具成了研究工具，實質上是拋棄了教材內容裏的知識麵，在語言形式上做太多的文章加深語言理論高度，語文成了學習語言的附庸。在有識之士發出語文禍國殃民的呼聲後，是90年代的這個時間否定了語文是工具，可謂“成也蕭何，敗也蕭何。”
雖然有高考就仍然有工具論的支持者，可是時間已經讓工具性失去唯我獨高的地位。人文性也在90年代中期這個特定的時間舉起反對工具論的大旗，當時強調人文性能讓語文回歸到教材語言內容的學習層麵上來，無疑是必要的。
但是，人文性跟工具性一樣，兩者都沒有限製學習教材內容與形式的知識深度，當兩性發揮的作用控製在了解語言現象、人文現象，獲得感性的閱讀經驗和人文經驗的範圍，工具性與人文性才是語文的性質。超出這個範圍加深語言、文學的知識高度，工具性就成了語言學的性質，人文性就成了文學的性質。
所以，人為控製三維空間裏語文立方體各種知識的知識高度，讓語文真正地為學習其它課程打基礎，並在四維空間的時間軸上考慮現在我們這個時代有哪些能幫助學生全麵發展的基礎知識需要語文分階段學習，語文斯芬克斯之謎就不難破解了。
8.語文教學中趣味識字的方法
自語文教改實施以來，語文課堂教學越來越受到關注，而如何在實際的語文教學當中既達到具體的教學目標、完成一定的教學任務，讓學生有所學、所感、所悟，又能夠讓學生學得輕鬆快樂，這是值得每個老師思索和努力的。
識字是小學低段學生的主要學習任務，而小學低段學生年齡小，注意力和穩定性較差，這就要求老師在具體教學時采用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，讓學生能夠主動識字，有興趣識字。
大家都知道，小學生都喜歡聽各種各樣有趣的故事，比如《格林童話》、《安徒生童話》、《一千零一夜》……而將識字與這些有趣的故事聯係在一起，或者根據漢字的字形、字義、字音編一些有趣的故事進行教學那就有意思多了。因為在學生眼裏那些枯燥乏味的漢字全變成了一個個精彩的故事，學習也變得輕鬆快樂起來。那麼如何根據漢字編寫學生喜歡的故事呢？
從字音入手，幫助學生正音
學習語文的規律就是從漢語拚音開始，識字教學第一步就是讓學生讀準字音，但漢字是音、形、義結合體，眾多的漢字，音、形、義之間既有相同之處，又有不同之處。比如多音字、同音字。
當遇到這兩種情況時，可將有關漢字一一列舉出來，把它們串聯成一個有趣的故事，讓學生在記住這故事的同時也記住了字的讀音，同時也記住了用法，更重要的是積累語言。比如“在”和“再”這一組同音字可以編一則這樣的故事，小明和小紅高高興興地在學校上課，放學了，他倆各自向老師道了再見後就會了家。相信這樣的語言學生較容易記住，同時也能在語境中區分這兩個字的用法。
觀察漢字結構，引導學生辨字形
漢字具有圖像性，漢字的本身起源就是圖畫，一個個漢字其實就是一幅幅簡筆畫，比如細看“鳥”字，你會發現它與現實中的鳥頗為相似，“哭”字，一看就像在流淚。這些美麗又富有魅力的文字可以極大地激發學生的想象力，也能刺激學生的視覺感官和思維。
接下來就要引導學生觀察漢字的結構，讓他們說說這些漢子像什麼？你猜這個字是怎麼來的？如一年級學的“日”與“月”，這兩個字是典型的象形文字，與大家生活中見到的太陽和月亮一樣，這時你可以追問遠古人創造這個字的初衷，學生會說，在遠古時代人們不會計時，有時想晚上去打獵卻無法再白天通知夥伴，於是他們就通過觀察白天與晚上的區別想出了畫下天上太陽和月亮的辦法來約定時間。相信通過這樣的講述學生的記憶是深刻的，而對識字的興趣也會提高。
結合字義說故事，力求識用結合
字義是漢字的靈魂，識字的最終目的就是要理解字的意思，理解字在不同語境當中的意思。讓學生結合字義說故事，也就是在教學生運用。比如形近音近字“錢”、“線”、“淺”較難區分，但給它們編一則故事就好記好區分了，一位唐朝人，有錢買湯圓，沒事織毛線，毛線色較淺，買掉換大錢，一直吃湯圓。
識字從興趣入手，學生學起來容易、輕鬆，另外還可以訓練學生的思維能力。
9.趣味對聯在語文教學中的運用
對聯是我國燦爛文化史上的一株奇葩，有“詩中之詩”的美稱。對聯是我國傳統的語文教學方式，在我國古代教育中占有十分重要的位置，現代中學語文教學中也應引人對聯教學。
增設對聯內容
對聯是我國傳統語文教學中一種行之有效的方法，在現代語文教學中仍然能發揮其積極和良好的教育作用。近代教育家蔡元培先生在《我在教育界的經驗》一文中說：“對聯與現代的造句法相近，大約由一字到四字，先生出上聯，學生想出下聯來。不但名詞要對名詞，靜詞要對靜詞，動詞要對動詞，而且每一組詞裏麵，又要敘其品性相近的。例如：先生出一“山”字，是名詞，就要用“海”字或“水”字對它，因為都是地理的名詞。這一種功課不但是作文的開始，也是作詩的基礎。”
平民教育家陶行知先生編寫的《老少通千字課》第三、四冊中，就有三課為對聯課。在中學語文教學中，無論是從繼承傳統的角度，還是從教育要麵向社會的角度，甚至從提高語文教學質量的角度來說，都有必要學習對聯。
首先，從繼承傳統的角度來說，對聯是我國文藝領域裏一種獨特的藝術形式，為漢民族文化所僅有。作為一門文學藝術，它有著十分廣泛和深厚的群眾基礎，從古到今，一直深受廣大人民群眾的喜愛。在浩如煙海的對聯中，有許多具有較高思想性和藝術性的聯語，這是我國文學領域內一筆寶貴的財富，我們有義務繼承並使之發揚光大。