第三、課堂——教師職業幸福的源頭：
陶行知說：“行動生困難；困難生疑問；疑問生假設；假設生試驗；試驗生斷語；斷語又生了行動，如此演進於無窮。”
課堂是一個教師賴以成長的沃土。離開課堂，教師將一無所有、一事無成，也就談不上真正意義的職業幸福。課堂是學生出發的地方，也是教師成長的基地。上海著名特級教師顧泠沅認為，“真正的名師是在學校裏、課堂裏摔打出來的。”聚焦課堂，關注學生，把教科研做在課堂上是教師專業成長的必由之路，也是教師追求職業幸福的必經之路。
把教科研做在課堂上，首先，要對課堂教學充滿新鮮感。教師生存方式往往是重複的，日複一日、年複一年的課堂教學極易造成教師新鮮感的消退，創造激情的淡化，以至造成課堂教學的厭倦及不負責任。我覺得最基本的方式就是“教學+反思”。這兩者中，“教學”是基礎，而“反思”恰恰可以讓日複一日的平淡教學變得鮮活、充滿張力。反思不是一個時髦的詞彙，而是一種實實在在的行動和習慣，是追求卓越的一種表現。美國學者波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼他的教學水平的發展將大受限製，甚至會有所滑坡。”
把教科研做在課堂上，還要上好公開課。對於公開課爭議很多，但無可置疑：在警惕和排除公開課商業化運作與表演的同時，對公開課的價值和影響不可低估，更不可忽視。量的積累並不能完全代表質的提升。不加思考地上一個學期的課，不如紮紮實實地上好一堂觀摩課、研究課。與其說磨課不如說是在磨人。這種打磨，可以讓你有從未有過的經曆和體會，這種收獲又會對其他課的教學產生一種遷移，讓你走進課堂教學的深處，探尋到教學的奧秘。
把教科研做在課堂上，更要有問題意識。問題意識與創新精神息息相關。隻有具備問題意識，才有創新的可能。問題是思維的起點，創新的前提。問題意識是教師的專業成長活力的重要表征。一個有著很強職業幸福感的教師在教育、教學的過程中，總是充滿著各種各樣新穎、有價值的的問題，對這些問題他們又總會認真對待，仔細分析，深入思考，試圖找出解決該問題的方法來。即使對同樣的問題，也會在不同階段、不同條件、不同背景下產生不同的解決方案，使自己不斷地隨著時代的進步而進步。他們專業發展的高速列車循環在“提出問題——嚐試解決問題——生成新問題——解決新問題”的賽道上，樂此不疲、周而複始。
第四、學習——教師職業幸福的驛站：
蘇霍姆林斯基說過：“教師進行勞動和創造的時間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養它。教師時常要讀書，平時積累的知識越多，上課就越輕鬆。”
追求教師的職業幸福和專業發展是需要學習和交流的，禁錮在一個很小的天地裏，故步自封是不會有很大的提升的。中央電視台科教頻道有句廣告詞說得好“高度決定視野，角度改變觀念，尺度把握人生。”高度的提升、角度的改變、尺度的把握都離不開學習交流。作為教師要廣泛地閱讀，不僅要讀教育教學的書籍，還要讀曆史、地理、風土、人情，還要讀點經濟。羅曼？羅蘭在《米開朗琪羅傳》中說：“我不是說普通的人都能在高峰上生存，但一年一度他們應上去頂禮膜拜。在那裏他們可以變換一下肺中的呼吸與脈管中的血液。”教師應有在高峰上生存的勇氣，書籍則是成長的階梯，在書的海洋裏，我們可以變換肺中的呼吸與脈管中的血液。
然而在我們身邊有很多老師，教學的時間長了，反而說話表達成了障礙，越教越不知道怎麼教。有些老師長期教低年級，臉上就如同寫著“一、二”一般，言行舉也像“一、二”那樣膚淺幼稚，這當然不能說全是壞事，但如果知識儲備也隻有“一”和“二”那將是件非常可怕的事情。很難想象，平時隻看教科書和教學參考書的老師能夠把課上好，能夠適應社會的發展，適應專業的發展。
人最可怕的是靈魂空虛和精神萎縮。讓讀書成為一種習慣，向書本請教，應該是我們拓寬視野最廉價、最普遍的一種方式。魏書生初中畢業，但成就了很大的事業，培養魏書生的便是書籍。李鎮西，現在被人們稱為“中國的蘇霍姆林斯基”。當人們問及他怎樣取得這樣的成就時，他回答：可能是比別人早讀了一些書，多讀了一些書。我們不妨看一看蘇霍姆林斯基自己的敘述：“我私人的圖書館裏，在幾間房子和走廊裏，從地板直到天花板都擺上了書架，有成千上萬冊圖書。我每天不讀上幾頁，有時不讀上幾行，我是無法活下去的……”
讓學習成為教師職業幸福的驛站，還要學會交流。蕭伯納說：“你有一個蘋果，我也有一個蘋果，而我們彼此交換這些蘋果，那麼你和我仍然是各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那麼，我們每人將有兩種思想。”所謂“聽君一席話，勝讀十年書。”很多專家、優秀教師多年來的研究成果、教育感悟往往就集中在一句話、一段話或者一場報告上。正所謂：“一語道醒夢中人！”作為教師要善於跟專家、同伴交流。主動將自己融入到活動中，積極袒露自己的所思、所想、所惑，交換彼此的思想，求得專家同行的指點。
讓交流成為一種常態，不能不提及網絡。走入數字時代，以網絡為載體的教研培訓，真正前所未有地衝激著傳統的教研與培訓。很多優秀教師的專業快速發展與網絡的結緣息息相關，網絡教研能與教學同步，能與專家、教師經常性在線接觸，及時交流，在線研討，共建資源，共享成果。在這裏有著一群誌同道合的朋友，互相鼓勵，互相攙扶，互相促進，營造了綠色的精神家園。作為新一代教師要十分重視網絡教研的力量。
教育原本是幸福的，因為教育的過程是幸福的。教育教人求真、求善、求美，在這個過程中教師通過激發學生的生活熱情，挖掘學生的巨大潛能、塑造學生的高尚人格，實現專業的發展，提升生命的價值，在這樣的過程中教師是幸福的，學生也是幸福的。馬克思曾經說過，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在於它是一種人格心靈的‘喚醒’。這是教育的核心所在。”用幸福喚醒幸福，幸福的教師喚醒學生的幸福，才能實現教育的和諧：讓教師持續發展，享受今天的幸福；讓學生健康成長，追求明天的幸福。
八、教師要樂於研究
隻有成為一名研究型的教師，才能成就教師的發展，隻有研究型教師才能勝任教育的改革和創新。教師走向成功的努力方向是：做一個擁有發展眼光的人，明確自己工作的定位，保持終身學習，不斷反思，從根本上轉變教書的意識、提升自己的素養；做教書育人的先鋒，隻有樂於研究才能真正成為優秀的老師、學生愛戴的老師。
（一）要有準確的角色定位
從傳統角色來講，教師是教材的解說者，知識的傳授者，道理的灌輸者，應對考試的組織者。因此就有了如下四種思維定位：
1．教師是蠟燭——隻講一味的奉獻，忽視了教師的持續學習與成長；淡化了教師的內在尊嚴與勞動的歡樂。
2．教師是園丁——過分強調教育階段順序的固定性，不可修複性（季節和時令）；意味著淘汰（間苗）和人為的強製性（修剪）。
3．教師是人類靈魂的工程師——暗示一種固定、統一的標準，忽視了個體的差異性；整齊劃一、批量生產，易形成新的機械運動。
4．要給學生一碗水，教師自己要有一桶水——隱喻教師教學靠灌輸，學生被當作知識的容器；傳遞單一內容（隻有水）；認為教與學是一個簡單的“倒給”與“承載”。忽視了教學的精華在於創新。
在新的課程改革中，教師角色是：文化知識傳遞者的教員角色，學生集體的管理者或領導角色，作為學生及社會示範的榜樣角色，作為學生的朋友角色和父母角色，心理醫生角色，研究者角色，人際關係的藝術家角色，交通警察角色，法官角色等等。
教師由實施者變為開發者。教師要清醒地認識到這一轉變，隻管“怎樣教”的時代結束了。現在要考慮“教什麼”和“為什麼這樣教”“學什麼”“怎樣才有利於學生的學”。所以，教師要不斷學習，培養、提升自己，廣泛地、創造性地開發和利用課程資源的能力。
由管理者變為組織者（服務者）。好比談話節目的主持人。作為主持人，教師的首要任務是要營造一個接納的、支持性的、寬容的課堂氛圍，創設能引導學生主動參與的學習環境。
由傳授者變為參與者（幫助者）。由主導者變為引導者。好課應當像一部好戲，懸念迭起，教學過程應當是“從提出有答案的問題開始，到提出無答案的問題結束”。
由仲裁者變為促進者。由教書先生變為研究者：“教師即研究者”已經成為時代對每一位教師的起碼要求。
對於相當數量的教師來講，完成這樣的角色轉變，從根本上改革自己已經形成的教學方式是一件十分複雜十分痛苦的事情。這不僅是因為在應試教育下教師已經形成了應對各種考試的有效的教學方式，而且因為新課程對學生學習的內容和方法都提出了較以往不同的要求。新課程要求學生積極主動學習、新增了研究性學習的課程，作為教學組織者在諸多領域的知識、方法和實踐經驗儲備明顯不足。麵對新課程提出的新要求，教師又有一種新的選擇，那就是：積極應對，行動研究。
蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至於變成一種單調乏味的義務，那你就應該引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。實現教師角色多元化的轉變，將教師從傳統的單一的知識傳授者變為教學實踐的反思者、教學理論的研究者。
一個好教師能告知他的學生關於許多問題的良好答案；但是最好的教師能夠不直接說出，而是幫助他的學生自己去思考出答案。
一個好教師是熱情親切的談論家，但是最好的老師知道當他的學生爭取用自己的語言形成他們的思想時，如何保持鎮定和忍耐。
一個好教師是謙恭的，他很自然地感到他積累的學科知識和智慧，遠比他自己更為重要；但是最好的教師是更謙恭的，他感到尊重學生的感情，比尊重老人更為重要。
一個好教師的學生，能順利畢業並找好工作；但最好的教師的學生不但在每天的生活中得到報酬，而且能夠獲得精神生活的快樂。
我們的教學是一片海，我們可以充分張揚個性去收獲幾朵浪花，幾串貝殼，幾行足印；是炫目的先秦繁星，是皎潔的漢宮秋月，是珠落玉盤的琵琶，是高山流水的琴瑟；是“推敲”不定的月下門，是但求一字的數莖須；是莊子的逍遙雲遊，是孔子的顛沛流離，是魏王的老驥之誌，是諸葛的錦囊妙計。做研究型的教師，它有無窮的奧妙給人無限的啟迪。
（二）要做激情飽滿的開拓者
要成為一名研究型的教師，必須熱愛生活，熱愛教育，要有終身學習的精神。不斷地進行知識的充電，不斷地提高自己的修養和學術水平。才能跟上曆史前進的步伐，才能得到全麵的發展，才能進入更高文化層次和提升育人的精神境界。
但是，我們許多學校的許多老師，不主動學習甚至抵觸學習，不少老師備課隻看教學參考，抄教參，對教材馬馬虎虎，教學停留在表麵上形式上。學校教案檢查、說課評比，刻板死板，不利於教師的專業發展；有的教師靠吃老本，幾乎與書本無緣，課改沒有觸動他們的根本；有的教師一案不變多年套用，使寫教案成了完任務，等等。這些現象怎麼改變，方法有三條條：一是在知識海洋中學。學習是教師的生命，能不能做一名合格的教師與個人知識豐富與否有密切關係，所以教師必須要有強烈的求知欲，不斷擴充自己的知識麵，對社會科學、自然科學知識都要盡力去了解和掌握，在知識結構上，努力使自己成為專家中的全才。二是在身邊生活中學。多向身邊的成功人士學習，使自己不斷完善，自信總有一天會告別忙忙碌碌的低效率的勞動，步入遊刃有餘的“自由”天地，成為教育教學的行家。三是要立體的構建知識和能力體係。構建知識體係，是教師適應時代要求的唯一出路。
1．目標：有新課標新教材的透析能力；需有一定的教科研能力；要有較強的教學和管理能力；有完整的知識體係和創新能力；要有健康積極的心理狀態。
2．方法：經常訂閱專業雜誌、報刊、圖書資料，經常收看教育類電視節目，經常參加各種學科和技能培訓（如現在的骨幹教師培訓）；經常瀏覽精品網站，進行網絡交流；常進行交流，借鑒名師經驗，同行家切磋學習；積極參加遠程課程培訓和專題的集中培訓學習。
3．給老師的參考書目
（1）《給教師的建議》（蘇霍姆林斯基）
（2）《陶行知文集》（陶行知）
（3）《魏書生教學經驗彙編》（魏書生）
（4）《蘇霍姆林斯基給老師的一百條建議》（蘇霍姆林斯基）
（5）《經典常談》（朱自清）
（6）《於漪文集專輯六卷》（於漪）
（7）《美學散步》（宗白華）
（8）《我的教育理想》（朱永新）
（9）《教育的理想與信念》（肖川）
當今時代，新知識層出不窮，知識更新周期不斷縮短，每個人都要加強學習、終身學習。新課程的實施，更對教師的學習提出了更高的要求。實施新課程尤其需要學習先進的教育教學理論，確立符合素質教育要求的教學觀和人才觀；學習教育心理學的有關知識，準確把握當代兒童的身心發展規律，把握來自不同家庭的學生的個性差異，從而做到因材施教；還要注意學習有關研究的一般方法的理論書籍，從而能夠適應組織學生進行研究性學習的需要。教師從根本上確立終身學習的意識，做一個終身學習者，不僅是為了民族的複興與進步和每一個學生的發展，也是教師專業化、自主成長和提升自己人生質量的重要前提。
（三）做樂於反思的研究者
要成為一名研究型教師，就要不斷的進行教育教學的反思。教師要做一個善於研究的人，善於反思的人。經常反思自己教育教學實踐中的問題，研究自己感到困惑的問題。養成對自己的教學與教育活動進行評價與反思的習慣，這是教師進行教育科研的基點。可以通過教學日記與教育筆記較好地記錄下教育反思的成果。
1．反思的技巧
進行教學反思，要注意兩點：
一是教學活動過程中，究竟哪個現象、哪個事件、哪種行為、哪種感受可以反思；應該反思，這是無法預先確定的，要求我們在進行教學時，保持開放、敏感而好奇的心靈，時刻捕捉可能的反思對象。
二是對於教學活動的日常反思絕不能一蹴而就，在不同的時間、環境、心境下，反思會有不同的結果。我們要經常、反複地進行反思，不僅對不同事件或現象經常進行反思，對於同一事件或現象，也要持續不斷地進行反思。
反思是否敬業。這是對良知的尊重，是在工作中流露的優秀品德和人格。敬業的人，會專心致誌於本職工作，在工作中盡心盡力，盡職盡責。對教師而言，就是盡自己應盡的教育義務，表現出高度的責任心和對得起職業，對得起學生的教育良心。
反思是否勤業。勤奮地從事自己的工作，這是盡職盡責的態度在日常工作中的具體展現，也是人的生命價值在平凡的具體事務中實現的唯一途徑。隻有勤奮的人才能更敏銳地發現機會和創造機會，“教育者的責任就是不辜負機會；利用機會；能用千裏鏡去找機會；會拿靈敏的手去抓機會”。這裏所說的“勤”，並不僅僅是指教學、更指教研活動。
反思是否精業。我們處在一個知識爆炸的時代，我們麵臨的教育對象是國家與民族的未來，教師唯有不斷的自我發展、自我提高、自我完善，才能更好地履行教育神聖的職責。
教師要不斷的更新教育理念，用先進的教育思想武裝頭腦；不斷的掌握廣泛的文化科學知識，更新知識結構；不斷的學習現代教育技術，運用現代化的教育教學手段提高工作效率；不斷的反思總結，在理論的指導下大膽實踐、勇於探索，“我們確不能懈怠，不能放鬆，一定要鞭策自己，努力跑在學生前頭引導學生，這是我們應有的責任”。一名優秀的教師，應該是教學能手，更是科研先鋒，這樣的教師，才可持續發展，才能更好地履行自己的職責，贏得學生終身愛戴。
2．探究的方法
要成為一名研究型的教師，掌握和運用教學研究的基本方法是十分必要的。教學研究的方法是很多的，諸如：課堂觀察、問卷編製、案例研究、行動研究、校本研究等。
課堂，是教學理念實踐的場所，是學生思想的營地，是學生個性發揮的賽馬場，更是促進學生發展的天空。隻有真實的課堂，教學才是有效的，課堂應擯棄演練，教學情境在教學過程中才能呈現出來，教學不是為了觀賞，應該麵對學生真實的認知能力，展現學生真實的學習過程，這樣每個學生才能有所進步與提高。學生的頭腦不是容器而是火把，不能隨意刻畫和灌輸，而要有效引導，多層並進。因此，我們對下列現象需要深入反思：
（1）滿堂問答≠主動參與。不少教師在課堂上采用簡單的問答式，一問一答，就認為是師生互動，實際上是教師用提問的方式“灌”，學生很少提出自己的見解，思維仍在同一水平上重複，師生、生生沒有真正地動起來。反思一下什麼原因呢？不外乎兩個原因：一是沒有把握住自主學習、主動參與的要領和實質。學生站起來發言是一種行為的參與，關鍵要看所有學生的思維是否參與，每個學生的發言是否會引起其他學生的思考，是不是主動、積極，有沒有獨立的思考。二是自主學習和主動參與學習的評價標準不明確，缺乏操作性。（如何評價學生的參與情況，應該看參與的主動性；看參與的深度、廣度如何；看學生在學習過程中的交往情況；看學生在學習過程中的智力活動情況、情感體驗情況；看學生在學習過程中的發展情況。）
原因找到了，怎麼辦？
第一，在激活學生思維上做文章。（調動學生的“思維參與”應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知衝突，使學生處於一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要引導學生思考、討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論，盡可能多的給學生充分表達自己思維的機會。）
第二，讓學生自己提出問題。（學生在學習過程中真正能夠提出問題、分析問題和解決問題，自主、探究、合作學習的價值才能體現出來。）
（2）課堂活躍≠教學設計科學合理。在很多青年教師的課堂上，教師設計的活動一個接一個，學生們一會兒忙這，一會兒忙那，課堂氣氛十分活躍。但仔細觀察便會發現，這些課隻停留在形式的熱熱鬧鬧上，尤其是教師對學生提出的有些問題始料不及，對學生的爭論無所適從，不善於捕捉學生發言中有價值的東西，引導學生深入討論，沒有真正激發學生深層次的思維。
原因是什麼呢？一是教師在備課時沒有真正理解培養學生自主學習能力的內涵，沒有掌握課程標準的要求，沒有圍繞教學目標進行科學的設計。（有的課堂無效提問、無效討論過多，教師為了展示課堂的熱烈氣氛，使簡單的問題複雜化、重複化，重點、難點問題簡單化，甚至一點而過。）
二是有些教師認為課堂越活越好。（有人認為學生反應積極，就是主動參與，就是麵向全體。你說，我說，大家說，熱熱鬧鬧一節課，表麵上看學生都參與了，課堂氣氛也很活躍，但仔細分析便會發現，思維的深度不夠，導致的結果是傳統的東西丟了不少，該掌握的內容又沒掌握。）
怎麼改進？
a．要把課程理念和課程標準的要求轉化為科學的教學設計。（教師在進行教學設計時，應熟讀課程標準，對自己設計的每一個教學環節都問一個為什麼，思考自己設計的每個教學環節是否有助於教學目標的達成，求實求真，摒棄“花架子”。在第一個班級上完課後，要及時地反思調整，和同行一起探討，開展校本教研活動，這樣才能使教學設計日趨合理和完善。同時，教研人員在組織教研活動時，應加強教學設計的指導，給教師一些具有操作性的建議和示範課例，幫助教師克服在教學設計方麵遇到的困難。）
b．教師既要放得開，又要收得攏。（課堂教學要的不是熱鬧場麵，而是對問題的深入研究和思考。教師應根據學生的認知水平精心設計問題。所設計的問題，能引導啟發學生積極、有效、科學地思維，特別在導入新課時，設法由學生自己提出問題，然後在不斷的思考和討論過程中將學生的思考引向深入，隻有經過了學生的思考，教學內容才能真正進入他們的頭腦。當教師提出問題讓學生探索，學生自己尋找答案時，要放手讓學生活動，但要避免學生興奮過度或活動過量，應當具體研究怎樣放，怎樣收；什麼時候放，什麼時候收，保持課堂的張力。）
讓課堂真實起來
真實的課堂應該角色明確。即學生是課堂的主角，教師隻是引導者。課堂不是老師的秀場，學生不是老師手中的提線木偶。那種事先排演好、學生教師戰戰兢兢表演的課堂，一問就答，一答就對，一對就過，學生的自主探索能力得不到任何發揮，學生隻是課堂上可憐的配角。其實，在課堂上學生總要經曆一個從不會到會的過程，教師不要因為害怕課堂進度有短暫的停滯，師生之間有所摩擦和碰撞而用事先演練的方法來扼殺學生學習的自主性和創造性，學生正是在這種磕磕碰碰、自主探索中，知識自然而然的在他們的頭腦中生成。
真實的課堂必定是內容大於形式的課堂。樸素一點，簡單一點也無妨。課堂上的任何形式都是知識點的載體，如果那些形式隻能帶來表麵上的轟轟烈烈，而對孩子掌握本堂課的知識要點全無幫助，那這些形式就有嘩眾取寵之嫌，是應被摒棄的。當然，那些緊緊圍繞授課內容設置，標新立異，富有創新精神的形式還是值得提倡的。
真實的課堂應該力求嚴謹。學生嚴謹的思維養成應成為課堂教學的突出目標，也是課堂教學的更高要求。教師要采取科學的精神、科學的態度和科學的方法，完成教學。“教師目標明確”、“教學程序嚴謹”、“提問精細恰當”、“采用多媒體輔助”、“語言周密設計”等等方法都可使教學變得嚴謹。
真實的課堂教師要全麵關注學生。關注學生在學習過程中產生的真實想法，而不應該關注自己怎麼教，隻有關注學生究竟怎樣想，才能從中發現好的想法和錯誤的思維，從而及時調整教學。當然，真實地課堂總是包含著缺憾，“隻要真實，總會有缺憾”。真實是有效的基礎。
真實的課堂還要尊重學生的感受。真實的課堂教學應尊重學生已有的知識經驗和感受，要把學生生活中鮮活的事實和情景，呈現給他們，課堂教學不能單純地認為是一個認識的過程，更是一個情感交流的過程。尊重學生的感受，激發學生的好奇心，誘發學生情感是吸引學生全員參與學習的有效途徑。
葉瀾教授曾經說過，一堂課就是一個台階，一滴水——生命之水，每節課不要追求完美、天衣無縫，要為意外而驚喜。
為了學生，為了教育事業，呼喚真實，追求真實，讓真實造就學生靈活的頭腦，敏捷的思維，靈巧的雙手，才能造就一個個棟梁之才！
（3）小組討論≠合作學習。無論什麼樣類型的課，有些教師總喜歡采用分組的方式讓學生討論、合作，過一會兒用一次。討論時學生各說各的，有的學生不善於獨立思考，不善於互相配合。討論後，教師依次讓學生發言，發言完畢，活動便宣告結束。（從表麵上看，課堂學生在動，但從實際的教學效果看，許多內容選擇不夠恰當，討論時間的分配也不夠合理，多數問題討論的不深不透。）
原因：將合作學習理解為小組討論。多數教師沒有真正理解合作學習的含義，認為分若幹個小組，有些內容放給學生討論就是合作學習。（教師們對合作學習的操作普遍感到困惑。比如，如何處理班級教學、個人學習與合作學習的關係？如何讓每一位學生都參與到討論之中等等。）
改進建議：
a．要正確理解合作學習的內涵。（合作學習是新課程倡導的學習方式，是小組或團隊為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。在教學過程中，教師應當根據教學的實際需要，選擇有利於產生爭論的、有價值的，而且是個體難以完成的內容，讓學生在獨立思考的基礎上交換意見。關鍵在於提出的問題能否提供合作的契機，是不是值得討論的問題。如果提出的問題過於簡單，討論將變成一種形式。教師還必須選擇恰當的時機進行，如學生思考出現困難時、意見不統一時、方法多樣時。不是所有的內容都適合，也不是每節課都要搞小組合作學習，班級、個人學習仍有著不可替代的獨特地位和作用。）
b．要掌握合作學習的要領。（前提是要有分工、要有一個適合於探討的問題，而且是所有的學生都要參與進來，每一個人都要有獨立思考，不是每一個人做同樣的事情，而是為解決共同的問題，每一個學生做不同的事情。據專家分析，合作學習由以下要素構成：即積極性的相互支持配合；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；所有學生能進行溝通，小組成員之間相互信任；對於個人完成的任務進行小組加工，以及對活動成效進行評估等。在合作學習的過程中，要培養學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言做出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，在交流碰撞中，學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。）
c．合作學習離不開教師的指導。（合作學習強調學生是學習的主體，強調學生自主探究，不等於學生自己學習，並不是說教師可以置身在外。學生討論時，教師應該以聽、看為主，把注意力集中在了解上，在此基礎上，思考下一步的教學應該做哪些調整，哪些問題值得全班討論，哪些問題需要教師講解，教師要做出最恰當的選擇。）
（4）開展活動≠探究性學習。有的教師認為進行探究性學習，就是開展許多活動，做實驗，搞小製作，有的教師讓學生寫小論文、調查報告，重點放在了學生的動手能力上。（有的把“自主、合作、探究”寫在黑板上，作為一種固定的程序，每節課照著去做，出現了把探究性學習形式化的問題。）
原因：a．有的教師將新課程改革理解為教學形式的改革，因而將改革的重心放在教學手段和方法的變化上。（為了上好一節課，大包裝，大容量，恨不得把各種教學方法都展示一遍。不要說每天都這樣上課，就是偶爾上一次，也夠教師準備一番的。）
b．有的教師把探究變成一種活動。（粗看上去很有創意，細細品味又感到缺乏深入的思考。比如，語文課新課程強調“在讀中感悟，在讀中欣賞”。而有些教師的課隻有讀而沒有感悟，沒有欣賞。應當明確的是，讀僅僅是一種手段，感悟、欣賞才是目的。而教師在課堂上更多展示的是手段，目的則顯得不重要。）
改進建議：a．要深刻把握探究性學習的內涵。（探究性學習是一種教學方式，更是一種教學思想。探究性學習是讓學生在主動參與過程中進行學習，讓學生在探究問題的活動中獲取知識，了解科學的思維方法，學會科學研究的技能，領悟科學觀念，培養科學精神。這種學習方式是對傳統的教學方式的一種徹底改革，學生從教師講什麼就聽什麼，教師讓做什麼就做什麼的被動的學習者，變為主動參與的學習者。要實現教學方式“中心”的三個遷移：要由“教”向“學”遷移，由“學”向“悟”遷移，由“悟”向“行”遷移。探究性學習要以增進學習者的創新意識和創造才能為主要任務，以解決問題為主題，注重學生的自主選擇和認知過程，不僅要培養學生思維的概括性、嚴謹性、流暢性，而且還要培養思維的獨特性、批判性和創新性。）
b．不是每節課都要進行探究性學習。（課堂教學中的每一個環節都應當從教學的需要出發，從學生的需要出發，不能為創設情境而創設情境，不能為活動而活動，任何情境都要緊扣教學主題。學習方式的轉變絕不意味著用一種方式代替另一種方式，並不意味著要完全放棄接受性學習。新課程在強調探究性學習的同時，也提倡教學方式多樣化，探究式教學是一種比較有效的方式，它的許多優勢是傳統教學方式所不可比擬的，但它比接受性學習方式要多花很多時間，這就決定了課堂教學不可能都采用探究式，而且有些內容也不適合於探究的方式。）
（5）提倡鼓勵≠表揚越多越好。現在的課堂，幾乎沒有了批評和指責，變成了一味的表揚，有一節課老師表揚學生達40餘次。仔細回味就有問題了。一些教師認為：傳統教育似乎總是一味地批評、指責學生，使學生缺乏自信心。（課改強調對學生的尊重、賞識，提倡多鼓勵學生。因此，哪怕隻有一點點成績，也要表揚，隻要有一點點進步，也要鼓勵。於是課堂上出現了“好”聲一片，隻要學生回答問題，教師一概以“好”、“很好”進行籠統地評價。教師們普遍認為，笑一笑、點一點頭的鼓勵方式力度不夠大，隻有鼓勵的力度越大，學生們才會越積極。）
鼓勵、讚賞必須建立在客觀評價的基礎上。（在學生發言時，不作傾向性評價是對的，但在總結時應作點評，麵對學生不同的見解，教師要有具體的意見，鮮明的觀點，準確的答案。教師不應隻是一味地喊“好”，而是要賞識學生，不斷地喚醒、激勵學生。課堂教學中，教師應該關注學生在學習中表現出來的情感和態度，幫助他們認識自我，樹立信心，尤其是在學生智慧的火花閃現時，教師要給予充分肯定。但是，讚賞也應該有個“度”，一節課處處都是“你真棒”之類的表揚話語，把表揚變成一種公式，這樣的讚賞就會失去應有的價值和意義，超值的嘉獎會讓學生產生惰性，會導致學生形成淺嚐輒止和隨意應付的學習態度，一味表揚如同一味懲罰一樣都不可取。而且，對於學生出現的錯誤，一定要認真指出來，客觀的評價才能使學生明確努力的方向。）
（四）做樂於研究的快樂者
教學的最高境界是教學研究，教師要不斷地在教學中提高自己的研究能力，才能適應教育的變化，實現自我的可持續發展。教師應根據自己的教學需要自覺確立課題，開展科研活動，通過課題研究解決教學中的實際問題，從教學型向學者型研究型發展。
積極的參加縣、市、區、國家等各級的課題研究；在選題上注意盡量選擇小課題，以小見大；小題大做，做深做透；選擇實實在在的具體問題，做行動研究；開展教學研究，要敢於創新，大膽嚐試。在教育教學過程中，不斷地總結、反思，把有益的經驗提升為理論認識；教育實踐水平的每一次提高，往往都來自對教學、教育活動的再認識，通過這種再認識，形成新的研究成果，發現新的研究方向，提高教科研能力。
蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能給教師帶來一些樂趣，使年年循環的教育教學不致變成單調乏味的義務，那你應當走上從事一些研究的這條充滿自信、充滿執著的道路上來”。教而不研則罔，研而不教則空，學然後知不足，教然後知其困，研然後知其美。
研究，是教師發展的內在需要，是教師持續進步的必備基礎；
研究，是能使教師真正成為教育行家、培養人類靈魂的貢獻者；
研究，是提高教育教學水平的切入點，是自身成長孕育的關鍵；
研究，是教師步入一種新的生活境界，能讓教師煥發蓬勃的生命力。
要想解決教育問題，請您做一個快樂的研究者吧！
反思：教師教育科研的熱情從哪裏來？
現在，教育科研的重心不斷下移，對於落實新課程標準、有效推動教師專業水平的提高意義重大。可以說，教育科研是提高教育教學質量、促進教師走專業發展道路的重要途徑。但絕大多數教師參與教育科研的熱情並不高，甚至認為教育科研是裝門麵的事情，並沒有實際的內容。有些老教師習慣了自己多少年來按經驗完成教學工作的做法，對教育科研不感興趣甚至排斥；年輕教師往往也由於教學經驗不足和考試的壓力而無暇顧及，說自己沒有時間和精力搞教科研，教師整體參與教科研的熱情低、效果差。就其原因有：
其一，受傳統觀念的影響，認為研究是專門的研究人員的事。說到教育科研，好像這不是中小學教師的事情，而是科研院所和大學教授的事情，中小學教師的任務就是傳道、授業、解惑，把現成的知識、已知的結論傳授給學生，把程序性的技能讓學生訓練，哪有什麼值得研究的？尤其是老教師，習慣了按照傳統的灌輸式教學，隻要熟練掌握所傳授的知識與技能，積累了豐富的教學經驗，就可以熟能生巧，成為優秀教師，無須研究。
其二，過於注重考試成績的評價，遏製了教師的研究熱情。現在各級教育行政部門評價學校和學校評價教師的主要依據還是考試成績，而教育科研是一個長期的過程，需要在研究的過程中提升教師的教學水平，它是不能有立竿見影的效果的，有時需要一年、兩年甚至三年五年的時間。而有些學校往往根據一個學期的考試成績決定教師的命運，這就逼得教師必須把重視眼前的考試成績，使得很多老師擔心自己一旦搞研究不成功或者搞研究影響了學生的考試成績怎麼辦？無奈之下隻好放棄研究，而采取傳統的灌輸、訓練的辦法進行教學。
其三，對立了教學與研究的關係，認為研究會影響教學成績。還是基於評價的一元化，當我們倡導老師開展教學研究的時候，有些老師就說自己教學任務太重，每天要備課、上課、批改作業，哪有時間搞研究？在這些教師眼裏，教學與研究是對立的，搞研究就要花費時間，必然會影響教學；要抓好教學就不能搞研究，二者如同魚和熊掌，不可兼得。
其四，缺乏有效的指導，不知如何從事研究。有些老師說我也想搞研究，但不知道從何入手，也不知道怎樣進行，所以無法研究。比如，每次申報課題的時候，總有老師希望能有現成的課題給他去研究，或者詢問能夠給他命題去研究。也有的老師真搞了課題研究了，還是不知道怎麼做，隻是看到正規的開題報告和結題報告中內容繁雜，具體怎麼研究還是心中無數，缺乏有效的指導。
其五，功利思想的影響，認為研究都是裝門麵的。有些學校門前掛著區（省）級課題實驗學校或者國家級課題實驗學校的牌子，以為就有了檔次，但除了牌子，學校內部並沒有真正從事研究；有的學校申報了各級各類的研究課題，但重視了申報卻忽視了過程的管理，也沒有真正的研究——往往是開題會是迎賓會，結題會是追悼會。有的老師為了評職稱和評優所寫的論文，也多是複製、粘貼，少有原創作品。在這部分老師眼裏，論文就是這樣炮製出來的，平時沒有用的時候誰還搞研究。而有些媒體就抓住了老師的這一心理和需求，公開征集“職稱用論文”，助長了學校和老師的功利思想。
介於以上分析，要想激發廣大教師參與教育科研的熱情，需要做大量的工作。無論是從上級教科研機構和學校管理的層麵來說，還是從教師個人的角度來說，都有很長的路要走。上級部門和學校，要努力創造一個濃厚的教科研氛圍，引領教師開展教科研工作；要重視對教科研工作的方法指導和成果的推介；重視對教師開展教科研工作的評價和鼓勵，要有發展的眼光，不能急功近利；要幫助教師正確處理好教學與研究的關係，用研究指導教學。對教師個體來說，要摒棄功利，主動學習、追求發展，認識到研究的目的是為了發展，而不是門麵，不要搞假的、空的研究，不是為了研究而研究，不是為了發表而寫文章，而是要腳踏實地研究自己所遇到的教育教學問題，開展理論與實踐相結合的研究；不是為了形成所謂的專著、榮譽，而是為了提高自己、發展學生。
一個真正從事了教育科研並從中受益的老師，想不讓他研究都難。