深切體驗
中國古代存有兩種截然不同的治學策略，即所謂“我注六經”與“六經注我”。前者隱含著“知識高於生命”的理智主義取向，後者卻表達著“生命高於知識”的人本主義理念。應當說，任何一部嚴肅的學術著作，都不可能是天馬行空地自說自話，它免不了要引述既有的事實、吸納他者的思想與前人的觀念。然而，現實的問題是，越來越多的象牙塔言說似乎都陷入“我注六經”的泥沼中不能自拔。讀這樣的著述，我們往往被重重疊疊的引文帶入七拐八彎的文字迷宮。進入這樣的迷宮，我們見到的都是雜亂的思想碎片，卻找尋不到作者的真正思想，也看不到他創造性的建構。
然而，研讀過張楚廷教授著作的人，都會有一個共同的感受：不論讀他的著作還是論文，他從來不會在引經據典中迷失“自我”，他總是以一種“六經注我”的精神氣度融彙百家思想，而成“一家之言”。他引用馬克思恩格斯的哲學原典，引用哲學大辭典、教育大辭典的經典言說，他的字裏行間時時透露出他知識的豐富、吸納的廣博、積澱的深厚，但他從不掉書袋。應當承認，張楚廷教授所有的閱讀體驗都有機地、完整地內化成了他的思想養分，內化成了他的教育智慧，內化成了他的生命力量。
每次打開《課程與教學哲學》，心中就會湧起一種強烈的感受。似乎不管多麼複雜的教育理論和思想，隻要到了張楚廷教授的筆下，它們立馬就變得簡潔、清晰、明快。現代課程觀、後現代課程觀早被各路專家闡述得玄而又玄，神乎其神，張楚廷教授卻從課程模式建構的視角出發，僅僅以從“三R”（讀、寫、算）到“三S”（科學、故事與精神）和從“四環套”（指泰勒課程原理的4個提問）到“四R”（即後現代課程觀強調的豐富性、回歸性、關聯性與嚴密性）兩個小節，即清晰地揭示出課程模式發展中的承續與創新。在對結構主義、後結構主義的探討中，布魯納的結構原理、皮亞傑的結構思想，都被張楚廷教授梳理成幾個清晰的要目與問題，而在對結構主義改造的理論探討中，作者又充滿智慧地引入亞結構、軟結構、近結構、超結構與視角結構等概念，不但豐富和發展了結構主義的思想內涵，更重要的是，大大增強了這一哲學思想的現實闡釋力。
我們或許會有這樣的同感：置身於現代社會，太多的知識與信息、太多的觀點與主張、太多的概念與範疇，常常令我們陷入公共思想或他者思想的包圍圈，甚至被強大的公共思想與他者思想遮蔽、同化、湮沒。我們的耳邊不時會響起自責與抱怨：為什麼讀得越多反而越容易失語呢？讀過張楚廷教授的著作之後，我才真正明白：什麼叫知識的融會貫通，什麼叫“為我所用”，什麼叫從心靈生長的真切的閱讀體驗。
張楚廷教授曾說，“我所寫下的，是自然流淌的。”我以為，吸納百家學說而不為他者思想所囿，無疑是張楚廷教授之思想自然流淌的緣由之一。除了這種真切的閱讀體驗之外，張楚廷教授還特別善於聯係生動的生活情境和真切的生活體驗來展開理論的闡述與解說。比如，在討論人的認知過程時，他就以形象而生動的句子描述了姚明在女孩心中完美無缺的青春形象，目的在於說明：盡管我們可以從哲學那裏輕而易舉地判斷姚明不可能完美無缺，但女孩依然作出這種判斷，這就提示我們：人的判斷並非由認知所決定，自由也不是唯有與認知相關的概念。諸如此類由生活經驗、生活事件引發的言說，在張楚廷教授的書裏並不少見。他似乎喜歡以故事為原核由淺入深地展開和推進話題。在一次研究生學位論文答辯現場，某教授對論文大發感慨：這有什麼用啊？這句尋常不過的感慨卻引發張楚廷教授的深長思索。他質疑：“一定要有什麼用嗎？”他聯想：樂曲《茉莉花》有什麼用？徐悲鴻畫的馬有什麼用？齊白石畫的蝦有什麼用？牛頓的萬有引力定律有什麼用？愛因斯坦的相對論有什麼用？最後他引出發人深省的反思：“這有什麼用呢？這種莊嚴而輕率的問題使我們的民族蒙受了巨大的損失，使我們大大落伍了。”在我看來，這種於無疑處生疑、於細微處見深刻的表達，與其說是一種表達方式，不如說是一種治學精神，一種治學的思維方式，一種研究的智慧。
情理交融
不知從什麼時候起，當下的學術表達似乎形成了一些“潛規則”。比如說三步五步之內即“引經據典”，比如說對於邏輯構架的倚重，對於概念、判斷和推理的尊崇，比如說對於理性推演的迷信和對於感性描述的排斥。這些論著表達乃至結構的潛規則，使得大量的學術著作與論文總是板著一副學術麵孔、正襟危坐，拒人於千裏之外。特別是當下的教育著述，我們看到太多謹嚴而無趣、大而無當的理論建構，看到了太多的邏輯與理性，卻看不到研究者原創的思想，內心的直覺、靈感與激情。
張楚廷教授的著作卻是個絕對的例外。
《課程與教學哲學》這部厚厚的著作，我一讀再讀，感覺此中不但存在強大的理性力量，更有著智慧和激情在奔湧，有著濃烈的詩性在飛揚。《課程與教學哲學》的語言實在太好了，它總讓我聯想到李澤厚先生的《美的曆程》。
在這部著述中，張楚廷教授的言說，常常是激情與智慧齊飛，感性與理性交融。比如他這樣闡述邏輯與直覺的特點：“邏輯是讓思維行走的結果，直覺是讓思維飛翔的結果；邏輯如火車沿鐵軌行駛，直覺如飛機在空中自由盤旋；邏輯在平靜中運轉，直覺在心潮澎湃中泛化。”
讀這樣的句子，我們真有點分不清這究竟是理性之“思”還是感性之“詩”？
我們可以想象張楚廷教授於書齋奮筆疾書的情形，那一定是一種“天門中斷楚江開，碧水東流至此回”的豪邁境界。思想之閘打開了，就一路奔騰，外化為一串串激情奔湧、靈光四射的激揚文字。當這種噴湧的激情訴諸修辭技藝時，張楚廷教授對於排比式語句表現出情有獨鍾。顯然，他要借助這種富有氣勢的句群描述和捕捉他翩翩起舞的思想精靈。
在《課程與教學》中有這樣一段聯想翻飛的文字。張楚廷教授由一個“神”字展開聯想。先說神字表達豐富的思想，如神州大地、神乎其神、神聖同盟、神出鬼沒等等，然後說人創造神字卻太少用於自己。最後才說到教學：“我們的教學很少關注學生的神情、神思、神悟、神智、神態……更少關注他們的神奇、神妙、神姿、神采……尤其不能容納他們的神氣、神異、神怪，以及他們的神乎其神……”不要以為這是文字遊戲，不要以為這是話語的狂歡，這遠遠不隻是語言運用的技術問題，沒有一流的思維品質，不可能產生這樣的話語方式；沒有作者對教育病態的洞察，就不會有這許多姿多彩的聯想。很多時候，作者的情感和思維之閘一旦開啟，話語簡直就是飛流直下的瀑布流泉，訇然有聲，一氣嗬成。
他這樣論說體驗：“體驗是超越的源泉，體驗超越經驗而到達理性，體驗超越物質而到達精神，體驗超越暫時而達到恒久，體驗讓生命獲得新的生命，體驗讓生命的光輝自然閃爍，體驗不止則生命不息。”
他這樣闡釋“盲從演繹”的危害：“理解讓位於背誦，質疑讓位於聆聽，反思讓位於盲從。演繹萬能論帶來了課堂的一片寂靜。我們教本的千篇一律的演繹麵孔和教師對演繹幾近盲目的崇尚，使得我們失去了想象的自由，失去了突破的膽量，失去了對前提質疑（即反思）的勇氣，失去了對美感的強烈向往，失去了異想天開的活潑……”
從這些飽含激情的文字裏，我們真切地感受到：在言說的世界裏，張楚廷教授既是一個深邃的哲人，又是一個熱烈的詩人。如果你有心，你會發現，《課程與教學哲學》裏的許多句子都足以成為雋永與深長的教育哲言。比如：“真是生命之本，善是生命樹上的花朵，美是生命屋脊上的太陽。”再如：“知識可以在心靈的表層落腳，而美感隻會在心靈的深處安家；知識可以安插或嫁接，美感卻隻能培植孕育。”這樣的句子與其說它是論著話語，不如說是美麗的教育詩句和深沉的教育哲言，是情與理的完美交融。