特立獨行的智者言說
在當下教育語境裏，那些試圖以艱澀言辭掩飾蒼白思想的言說方式並不鮮見。越是對這種霧裏看花、叫人半懂不懂的言說懷著不滿與憤恨，便越是感受到張楚廷教育言說的鮮活、親切、生動與厚重，越是對他教育思想的卓爾不群與教育言說的特立獨行，心存景仰。
讀張楚廷教授的教育論著，你立馬可以進入一個充滿魅力的言說世界，這是一段奇妙的思想之旅。
一頁頁品讀那些交融著理性與激情的文字，總感覺自己一次次被喚醒，一次次被叩問，一次次被感動，一次次被折服，繽紛的情思仿佛在波峰浪穀間跳蕩、滑翔。這裏沒有空疏的概念與術語，沒有食而不化的洋學說和洋理論，沒有板滯而冗長的引經據典，我們見到的，是一個當代教育家思想激流的奔騰與跳躍，是他立於高天厚土之間執著的教育追問和深切的教育反思，是他基於曆史經驗、現實觀照與未來憧憬的學術建構，是從深切體驗中生長出來的教育哲理與教育詩情，是他不同流俗的言說方式，是一種真正的大家風範。
執著追問
一切學問，緣於“問學”。
作為學者的張楚廷教授，幾十年來，始終是一個執著的教育追問者與教育反思者。不論讀他的《教學論綱》《課程教學哲學》《教育哲學》，抑或其他著述，都可以發現：在張氏著述裏，最普遍、最常見的句子絕對是問句，或疑問，或設句，或反問，他的書裏隨處可見的就是“問號”。我以為，這是典型的“張氏話語”。這些問句總給人這樣的感覺：張楚廷教授似乎就坐在你的對麵，他那雙充滿疑問的眼睛一直看著你。他永遠都有問不完的問題，既像自問，又像期待你我的參與和對話。那些大大小小、環環相扣的問題總是緊緊攥住你的心思，讓你無法漠視，無法回避，無法逃離，甚至無法釋懷。
問句運用之普遍僅僅是張楚廷教授言說方式在修辭層麵上的一種顯示，僅僅隻是冰山露出一角。若我們的理解停留於此，無疑是一種膚淺。事實上，從張楚廷教授教育思想體係的構成到他每一部著述的問世，從著述的每一章節到章節中的每一段文字，我們都能感覺到他極其強烈的“問題意識”。可以說，不同角度、不同層次的教育提問，是我們解讀張著、理解張著、領悟張著、品味張著的思維坐標。
打開張楚廷教授的每一部著作，或許你會注意到一個有趣的現象：裏麵那些章節標題從來不像一般學術著作那樣字斟句酌、刻意精工，講究對稱與整飭，它似乎有點漫不經心、不動聲色，像日常“講課”與“談話”一樣，“我手寫我口”，他的章節標題更多隻是在標誌著他步步追問的思維軌跡。以《教育哲學》為例，除前言和結語外，全書共8章。其中直接帶有疑問詞的章節標題就有17處之多。如“從哪裏開始考察教育”這一章的5個小節有4個提問：即“教育中有多少問”“什麼最重要”“教育曾經被怎樣考察著”“從什麼視角觀察”；在“人是什麼”的章目下又有“教育第一問”“誰提出第一問”“人有沒有本質”“人被考察得怎樣了”等問題。在節次中直接顯示的問題還有諸如“關係給人帶來什麼”“自然哲學是一切”“規律不可以改變嗎”“學校是什麼”“教育何以善待社會”“社會以何善待教育”，等等。這僅僅涉及帶有疑問詞的章節標題，在《教育哲學》中每個章節的具體論述中，各種問句更是俯拾皆是。這種探詢與追問，是張楚廷教授一以貫之的言說方式。
在張楚廷教授的教育追問中，最根本最核心者，莫過於對“人是什麼”“教育是什麼”“什麼是人”“什麼是教育”的追問。這是他追問的製高點。讀其文，想其人。每當讀到會意處，腦海裏會忽而浮現這樣的情境：在曆史與時代的十字路口，一位孤獨的思想者向我們走來。他懷著崇高的使命感與深摯的人間情懷，仰望蒼天，俯察大地，在人與世界、人與文化、人與曆史、人與人、人與自身的多重關係中叩問著“人之為人”的本質，思考著教育之於“人”的意義。他語重心長地對你說：對“人是什麼”的不息探尋永遠是“教育的第一問”。
張楚廷教授這樣言說、這樣思想，更是這樣踐行的。不論讀他的課程與教學論、課程與教學哲學還是讀他的高等教育哲學，我覺得，他所有的教育思想和學術構建都在表達著一種深刻的人學思想和堅定的人本立場。這種人學思想與人本立場表現在他深刻的“人論”中，表現在他對“自由教育”的深切呼喚中，表現在他對“教育公理”的提煉與闡釋中，表現在他對馬克思、恩格斯關於人的全麵發展學說的原典解讀中，表現在他的“五I”（即信息（imformation）、興趣（interest）、質疑（inqure）、智慧（intelligence）與直覺（intuition））課程構想中，表現在他對人文引領的和諧課程觀的建構中，表現在他對科學主義、社本主義的理性批判中，表現在他對人文與科學、藝術與科學的關係思辨中……站在人本與生命的立場上，張楚廷教授極其強調“人”的生命力量，珍視“人”在全部教育活動中的直覺、靈感、激情與想象，對於藝術的教育力量、人文的教育力量和美學的教育力量更是充滿由衷的禮讚。
執著而永恒的追問必然導向哲學。正如張楚廷教授所說：“哲學是問了又問，問了一層又一層，問了一程又一程，問了一成又一成……哲學不僅問天、問地、問人，而且最重要的是自己問自己。隻問天，是物理，隻問地，是地理，隻問人，是倫理，問這一切並進而問自己，這才是哲理。”
若具體從一部著作或一個章節的整體表達來考察“追問”，我感到：張楚廷教授的著作特別善於從既有的事實、觀念和理論出發，沿著追問的路徑掘開現象的表層，敏銳地發現潛伏的問題，繼而從不同的視角展開深刻的剖析與反思。不妨看看張教授在《教學論綱》中對於“教學要素”的追問思路。首先，他要言不繁地呈現了既存於學界的幾種關於教學要素的解說，然後連設三問：即“要素是什麼”“問題的關鍵是什麼”“基本要素（是什麼）”。在此基礎上，作者提出自己對於教學要素劃分的獨到見解。在他的劃分中，諸如教師、學生、教材；教學規律、教學過程、教學本質；教學目的、教學原則和教學方法，都被重新組織到一個全新的體係之中，眉目簡練而清晰。而他對教學要素的重新界定與分類，又成為後麵討論教學規律的重要理論參照。從這裏，我們清楚地看到作者由追問而反思，由反思而建構的思維過程。
張楚廷教授的執著追問非但關乎宏觀與整體，亦關乎微觀與局部。在他的著述裏，我們經常看到：在他思想的觀照下，許許多多司空見慣的事實、原理、判斷和命題原來並不那麼“天經地義”。比如一般認為：學生的認識總是不斷地由感性到理性發展的，總是不斷地由個別到一般，從具體到抽象，從實踐到理論的。這樣的描述儼然成了“公理”，但在張教授的追問下，問題卻沒有這麼簡單。他舉例說，學生學習辯證唯物論時，先要通過具體的、個別的例子來掌握“物質第一性”“對立統一”等規律，這一過程可謂由個別到一般，由感性到理性；但是當學生此後運用這些規律去觀察自然與社會、理解自然與社會時，這便是由一般到特殊、由抽象到具體的過程。同樣，學習牛頓的萬有引力定律，固然會經曆由感性到理性的過程，但運用這一原理去解釋人造衛星現象時，則又是由抽象到具體。因此，在張楚廷教授看來，學生的認知順序，並非簡單的由感性到理性或由理性到感性，並非總是由個別到一般，亦非總是由一般到個別，而是不斷經曆感性到理性、理性到感性的反複過程。
在我的閱讀印象中，張楚廷教授特別喜歡追問“常識”。比如語言是工具嗎？語言是思維的外殼嗎？無論哪種知識都離不開直接經驗嗎？而他的批駁總是獨辟蹊徑，切中命脈，令人茅塞頓開。