（二）特點二：對立性思維方式
燕老師在教學決策過程中也表現出對立性的思維方式和行為傾向。其對立性思維方式具體表現於：教師在教學設計和課堂教學的決策過程，始終把自己獨立於教學活動之，視教學活動為自己生活世界之外的、自己又試圖操控的一個本原世界。其根本就是把自己和學生對立起，並且把學生置於一個自己可操控的對象世，這個對象世界是自己根據主觀意願可以施以外力而加以改變的。把學生和自己對立起來就是把學生和教師主客二分。主客二分是本質主義思維方式的整體特，即在人的生活世界之外再設立一個本原世，並從那個獨立自存的本原世界來說明這個人生活在其中的現象世界。人們對世界的把握不應是對現象世界的把握而是對本原世界的把，是對原初性、固定性、普遍性和永恒性的追尋。
教師的這種對立性的思維方，破壞了教學活動的整體，顛倒了學生學習的主體性地，勢必給自己帶來諸多教學的困惑。與本質主義相對的是生成主，其思維方式的核心特征是注重現象、注重關係、注重差異、注重變化、注重創造、注重具體、注重過程。教師的二元對立思維如果不向關係、綜合思維轉，將會直接影響教師教學決策質量的提，從而妨礙教師的教學設計和實施效，也會阻礙教師整體的發展。首，二元對立思維把教師生命發展與學生生命發展對立起，使教師看不到學生生命發展對教師生命發展的促進作，從而影響到教師對學生生命發展以及教學職業對自己生命發展價值的認識。便因此會削弱教師在教學決策過程中對學生生命發展的關，從而阻滯自身教學生命的發展。其中，二元對立思維影響著教師對教育活動各要素關係的認，並將知識與能力、體驗與認知對立起，製定的教學決策勢必造成將學生生命發展的各要素割裂或對立的情況。進而難以正確地開發教育決策活動本身的育人價，影響到學生生命發展的整體性與和諧，進而影響教師自身生命的發展。
教師和學生是教學活動的共同參與，教師並不是孤立、單一的決策者。正如杜威所，教師是作為集體的一個成員來選擇對於兒童起著作用的影，並幫助兒童對這些影響作出適當的反應。因，教師在教學決策中的生成性思維方式的養成至關重要。
（三）特點三：忽視學生實際思維過程
在談及為什麼要教數學以及學生應該用什麼方法學習數學等話題，大多數老師的答案是學習數學是為以後的高等教育或下作做準備應付高考或找下作時的篩選考試等。但是他們從未想過數學和思維過程是緊密相連，思維的發展過程是和數學構成以及數學運算緊密相連，因，大多數老師沒有看到這個理論在數學教學中的重要作用。這種現象似乎是普遍存在，燕老師的話語體係也表露了這樣的事實。無論是在教學計劃決策還是在教學評價決策，幾乎都沒有涉及培養學生數學思維方麵的內容。教師僅僅以靜態的、形式的方式思考數學內容和數學教，靜止地、形式地看待動態的、思維的數學。這種矛盾皆知卻皆漠，或者皆無力改變。
實際思維和形式思維是杜威仔細探討過的兩個概念。他認，形式邏輯思維的論題純粹是一般性，與代數學裏的公式類似；形式邏輯是恒常不變的；而且形式邏輯是統一，適合於關乎不同內容的任何一個論題。實際思維則是一個過，它時刻發，時刻進，隻要人們在思維，它就處於不斷變化的過程之，它的每一個步驟都涉及論題。就其實質內容而，一部分是所遇到的障礙使人產生疑難和困惑的問題；另一部分是指出理智地解決困難的途徑。杜威進一步說，在教育上最主要的是考慮人類個體所實際產生的思，學習就是要學會思維。為了在數學教學中使學生學會思，教師的教學決策至關重要：教師需要決策和執行使學生產生疑難和困惑的問，考慮引導或指導學生智慧地找到解決這些問題的方法和途，以此連貫地構成學生的數學學習活，使學生在數學問題解決的過程中經曆實際思維的過程。
在杜威看，實際思維是從處於思維之外的、其本身尚未確定的情境中產生，其過程是心理的。盡管它並不采用邏輯的形，但是實際思維有自己的邏，它是有秩序的、合理的和反省的。此處的合乎邏輯和合乎道理是同義詞。一位思維合乎邏輯的，他在自己的思維中是細心，他盡心竭力地把他所憑靠的證據搞清，並用證據檢驗所取得的結論。另一方，杜威則認，實際思維不采用邏輯的形，但思維的結果要用邏輯思維來表述。這體現出形式推理在教育中也是有一定價值的。因，教師應該由現行的隻關注形式化的數學向既關注形式化又關注個體實際思維過，並且更多地重視學生的實際思，形式邏輯是在實際思維基礎上的提升和發展。
卡茲登（C.Cazden）提出課堂教學話語的3種狀態：課程話語控製話語
個人的個性話語，設定了如下教學溝通中的話語功能的三重核心：命題性功能——命題性信息的溝通（也稱認知性、觀念性功能）；社會性功能——社會關係的構築與維係；表達性功能——說話者的個性、態度的表現。其中命題性功能是指在課堂教學中某種知識、信息與技能得以傳遞的功，是牽涉教育內容之授受的功能；社會性功能是牽涉課堂教學中人際關係的構成與修複的功能；表達性功能是牽涉教師和學生個性化表現的功，是體驗若幹矛盾、確認自身的存在價值、表述自己的要求這樣一種自我內的功能。同，教學過程中的發言擁有內容含義與社會功能兩個側麵。本章通過對燕老師課程話語控製話語個人的個性話語的內容含義和社會含義的體會和解，編碼出燕老師的本土概念和最關注的教學因，並初步分析了它們所隱含的數學教師教學信念體係。而對教師的不同形式訪，在一定意義，教師是在進行自我分析，特別是課後訪談。易森（Easen）提出了教師分析自我的框，包含4個分析維度：理想點（Dreamer spots）、盲點（Blindspots）、公開展示（Public display）、未開發的儲藏（Untapped reservoir）。公開展示是指（教師）主體表現突出、旁人也看到的方麵；盲點是指旁人看到而教師主體並未認識到的方麵；理想點是指教師主體期望達到的但是旁人並沒有察覺到的方麵；未開發的儲藏是指教師主體不知道的也沒有覺察到的潛能方麵。依據此維，探討了數學教師教學信念折射出的教學思維特，以及教學決策影響因素之教師信念、教學思維方式、教師知識和現實情境與教學決策的相互關係。