課堂實際情境主要是指發生在課堂教學過程中的一些並非可以預料的事件和情景。這部分的內容隸屬於本書第5章所討論的教師即時決策和教學智慧方，這裏不再贅述。
3.關於數學教師個體實踐性知識與教師決策的關係
教師個體實踐性知識是對教師在其多年教學實踐中通過對自己教學實踐的反思而建構形成的、直接支配教學行為的個人觀點、準則等的泛稱。對其命名有所不，如教師實踐知識、教師個人知識、教師內隱理論等。它並非是一個精確和統一的概，但總體上它是指與正統理論知識相對的、與實踐密切相關的一類知，它來源於也運用於教師的教學實踐。其特性有：情境性。反映教師所處教學現場的特，是視情形而定的；個人性。帶有教師個人背景的印記、是個人建構；行動性。表現為教師對實踐事態的機智把握和做出適宜的行動；默會性。不總以明晰的命題來表，而常常投射在教師的敘事、隱喻和行動中；內容特定性。與教師所教的專門學科相聯係。
教師個體實踐性知識與教師信念、教學思維方式、教師知識等概念存在著相互包容、相互影響的關係。本書重點指向教師在教學實踐中形成的一套相對固定的具體做法。比，燕老師一直教學小學中低段數，便養成語言表述緩慢和重複的個體教學習慣。她認為這是必要，因為中低段的孩子理解力不，注意力不集中。在這種認識的強化，語言表述要慢、要多重複幾次便成為燕老師的個體實踐性知識的組成部分。另，在燕老師的實踐和認識，是不能總讓小孩子端正坐著，他們會覺得累、坐不住，要讓他們動手。因，讓學生動手操作學具或做練習也成為燕老師的個體實踐性知識的組成部分。此，在自己的數學學習以及教學小學數學的經曆，燕老師體會到數學概念是人為規定好了，不可能探究出什麼新的東西來。於，上數學概念，燕老師一般的做法都是按照教材的順序設計和實施教學活，而且以教師講授為，學生的探究通常變得為探究而探究。因，教師的個體實踐性知識對其教學決策是有影響，一定程度上這種影響是深遠的。
4.關於數學教師教學決策其他影響因素
除了談到的因，還有一些因，可能它們的影響力沒有那麼明，但是也或多或少存在著。比如教師的個人情感。個人情感指教師對學生個體的情感以及對班級的情感。燕老師一直教學小學低段和中段的數，在她的眼，小孩子的理解能力是有限，並因此而擔心這些孩子不能理解自己的教學用，她關注班裏每一個孩子。可能由於是從一年級就一直帶著這些孩，燕老師很維護班集體的聲譽。在交流過程，有時會談到班集體的整體情，燕老師通常會流露出一種母親般的護，很明確地表明自己的立，不能容忍外人對這個集體的誤解。
而對於班裏每個孩子的家庭情況和學習情，燕老師也是了如指掌。她有一種同情弱者的情，對於那些獲得家庭關愛不夠、自身表現還可以的孩，她會給予更多的、特殊的關照。比，前麵提到的阿，父母離，母親幾乎不太理會孩子的學習等情，孩子自身卻有一種向上的要，燕老師就以獎勵（精神、物質等）的方式激勵，而對於那種愛出風頭的孩子則不予理會。
燕老師對班集體以及對孩子個體的種種情感和認，影響其自身的教學風格的形，從而影響其種種教學決策。比，燕老師在講解的過程，由於擔心孩子不能很好理，便常常重複話語三次或者更多（僅僅是重複）。在課堂提問，通常會根據學生情況叫，較容易的問題通常叫中或差生回，較難的問題通常叫中上學生回答。那些愛出風頭的學生的行，燕老師會不理，或者以特殊的方式給予處罰。比如把學生以及他們的作品示眾，然後又一言不發地叫他們回到座位，表現出或不滿或不屑一顧的表情。
二、數學教師教學信念係統折射的教學思維方式的反思
燕老師的訪談數據和口語報告數據顯，教師信念是通過教師的教學思維方式加以表現和傳播的。通過尋找數學教師的本土概念和關注的焦點教學因，一般性地歸納出數學教師因教學信念折射出的教學思維方式的特點。
（一）特點一：支配性思維方式
有研究將教師的互動行為分為4類：支配性、合作性、順從性和對立性。其中支配性的教師行為傾向具體包含領導行為和嚴格行，而對立性的教師行為傾向具體包含支配性行為和對立性的行為。
燕老師在教學決策過程中表現出支配性的思維方式和行為傾向。
出手（或者下手）放手要求是教師在陳述教學決策遇到拐點時采取的應對措施時最常用的詞，表達了教師在整個教學活動過程中的支配和中心地位。另，在教師最關心的焦點教學因素，教學時間和學生的配合程度在教師眼裏是教師的時間和我為中心的含，學生是在我的活動空間裏配合我做某件事情的配角，教師對學生具有支配欲。
教師肯定也做了一些專業思，但他們的思考多半局限於怎樣在規定的時間內把教材內容講完等技術性問，缺乏一種元思維和更深層次的關於自己實踐的各種前提性假設的思考。
教師仍然把知識獲得本身當作目，把自己視作學生獲得知識的指揮，決定學生獲得哪些知識以及怎麼獲得這些知，忽視學生數學思維的培養和訓練。
但，把獲得知識本身當作目，或者把獲得知識當作思維訓練不可或缺的一部，這兩者是完全不同的。通過智慧獲得的技，才是可由智慧隨意支配的技能；另，隻有在思維過程中獲得的知，而不是偶然得到的知，才能具有邏輯的使用價值。不靠思維而靠記憶得來的知識時常會令人陷入大堆知識中不能自，因為學生不能有效運用他們所擁有的那些數學知識。
心理學基於班杜拉的自我效能理，對教師效能（teacher
efficacy）的解釋則是指教師對其成功地組織和實施完成有關學校活動所需行動過程的能力的判斷及信念。它與教師實施教學、管理等教育活，給學生或學校帶來積極影響的能力的認知有，是一種對自身能力的主觀判斷或評，但非教師能力或行為本身。因，教學效能具有主觀，是教師對做正確的事的能力和預期效果的判斷與信，意味著不同的教師對同一情境和學科的決策有著不可避免的差異與偏愛。盡管教學效能也具有某種程度的客觀，但，據在教學一線觀察到的現象判，小學數學教師的教學效能感的主觀性占據重要份額。這種認識來自於教師對好的教學的認識：即課堂順暢、學生配合好的課堂就是好的課堂。因，為了讓學生好好配，課堂更流，教師中心的思維特征便表現出來了。可以，教師的高教學效能感部分地來自於教師支配性的思維方式。